LA EDUCACIÓN ES TRIPARTITA (padres, maestros y alumnos)

La educación es un proceso para adquirir un mejor nivel de vida en cuanto a calidad, contempla instancias y espacios donde se conceptualizan y desarrollan acciones, logrando así el progreso de los educandos y por ende el progreso social y el desarrollo del país, contemplando aspectos que puedan representar un obstáculo para el logro de sus objetivos.

Uno de esos obstáculos es la drogadicción, un mal social que se va extendiendo a lo largo y ancho del país haciendo presa de la población más desprotegida: la juventud, tanto por la transición niño-adulto por la que pasa (cambios psicosociales acelerados), como por la desinformación existente sobre este tópico.

Para lograr que la educación repercuta en el mejoramiento de la calidad de vida es mediante la participación decidida de autoridades, padres de familia, docentes y alumnos, apoyados en metodologías que respeten el desarrollo e intereses de la niñez y juventud, pero a la vez que satisfagan las necesidades de los mismos. Por la misma razón se utilizan materiales diseñados con apego a la didáctica y se realizan talleres en los que se comparten las experiencias de los integrantes, pero sobre todo se logra una participación abierta y responsable para promover cambios reales en la educación de los infantes.

Esperando lograr concientizar a la sociedad de que sólo con una respuesta organizada y decidida lograremos la tarea conjunta de preparar una juventud consciente de la problemática que representa la drogadicción.

Esta campaña contempla dentro de sus estrategias los TALLERES PARA PADRES como respuesta a una demanda social de nuestra época, que propician una sensación de descalabro de valores que trasciende en la familia y la escuela.

Los TALLERES PARA PADRES recuperan la valiosa experiencia de cada uno de los integrantes que lo conforman; en ellos se propicia un espacio de reflexión sobre la familia, los hijos, las relaciones entre la familia y la escuela y las relaciones de la pareja.

Los TALLERES PARA PADRES son sesiones coordinadas por un asesor en donde los padres de familia de la comunidad escalar pueden compartir experiencias y ponerlas a disposición de los demás para enriquecerse mutuamente.

Cada familia, cada comunidad, cada TALLER es distinto, por eso el asesor ha de encontrar, con base en el sentido común y su experiencia la mejor manera de organizarlo. Lo que aquí se presenta son sugerencias y guías que deberán ser adaptadas a la realidad que vive cada grupo.

La Metodología Participativa que se pretende impulsar se concreta a través del intercambio de experiencia, análisis de casos y dinámicas grupales. El asesor y el grupo están en libertad de planear las sesiones, elaborar sus propios materiales y lecturas.

REFLEXIÓN

Algo que deberíamos tener en mente.

Si tú crees que estás derrotado, lo estás.

Si tú crees que no te atreves, no lo harás.

Si te gusta ganar, pero crees que no puedes vencer, es casi un hecho que vas a perder.

Si tú crees que vas a perder, estás perdido, porque en ese momento encontramos que el éxito empieza en la voluntad del hombre y que reside en una actitud personal.

Si tú crees que eres inferior, lo eres; tienes que pensar en grande, para elevarte tienes que estar seguro de ti mismo, antes de poder alcanzar la cumbre.

Las batallas de la vida no siempre las gana el hombre más fuerte o más veloz, tarde o temprano el hombre que triunfa es aquél que cree que puede triunfar.

CONCEPTO

¿Por qué hablamos de esto?

Cuando uno va creciendo, va aprendiendo cosas fuera y dentro de la escuela, un buen día conocemos a alguien que nos atrae; a veces nos enamoramos y otras, casi sin darnos cuenta por completo, nos unimos con una pareja para formar una familia; de esa unión vienen los hijos y así, con momentos de felicidad, de angustia, de tristeza y dificultades, de satisfacciones y sacrificios, vamos formando a nuestros hijos y nos vamos adaptando como pareja.

Es muy común que la gente piense que uno aprende a ser padre de familia sobre la base de cometer aciertos y errores; muchas veces como padres de familia y como matrimonios repetimos las mismas conductas que en nuestra casa hemos visto, pero todos sabemos que para bien o para mal, el tiempo y la forma de vivir de nuestros hijos es distinta a la nuestra, y la formación que nuestros padres nos dieron no siempre es la mejor formación que nosotros podemos dar a nuestros hijos.

En ocasiones recomendamos algunas cosas que nuestros padres hicieron con nosotros y pensamos que no lo debemos repetir con nuestros hijos.

Para lograr ser buenos padres de familia se requiere de aprendizaje; a la mayoría de nosotros nos orienta el amor que le tenemos a los hijos, pues queremos sólo lo mejor para ellos, pero a veces los buenos sentimientos no son suficientes y nos surgen dudas y preocupaciones sobre si estaremos formando una familia de la mejor manera posible.

También como pareja vamos cambiando: el atractivo y los sentimientos para con nuestro compañero (a), para bien o para mal van siendo distintos al transcurrir el tiempo. Los sentimientos durante el noviazgo y los primeros meses de matrimonio, se van enfrentando a los retos que vivimos todos los días, a las dificultades económicas, el carácter de cada uno de nosotros, la realidad sexual, las costumbres, los gustos, las actividades, las formas de diversión, la forma de pensar, la llegada de los hijos, la salud, la edad, nos va cambiando y esto influye en nuestra actuación como familia.

En múltiples ocasiones, los padres de familia han manifestado su preocupación porque cada vez es más difícil mantener a la familia unida. Mucha gente piensa que si no hacemos algo como sociedad para fortalecer a la familia, entonces la delincuencia, la violencia, el pandillerismo, la drogadicción y muchos otros males, poco a poco nos destruirán como comunidad.

En nuestro país desde hace algunos años, se realizan esfuerzos por crear escuelas para padres. El DIF, el IMSS, algunas iglesias y otras organizaciones han impulsado escuelas de orientación familiar pero esta tarea no es fácil por muchas causas:

Primero, tenemos que reconocer que cada persona es distinta, que aún dentro de la familia, cada hijo es distinto. Entonces no existe una sola forma de ser buena madre o padre y un buen esposo o esposa.

Tenemos que entender que nadie es mejor, que cada uno de nosotros puede conocer cómo mejorar nuestra familia, pero que requerimos orientación y experiencia que nos den idea de cómo resolver nuestro rol de padres.

Por eso, los Talleres para Padres, no son un ciclo de conferencias donde gente especializada tiene la solución a nuestras preocupaciones, porque esas soluciones varían de familia a familia y lo que funciona en un hogar no necesariamente funcionará en otro, lo que nos acerca a un hijo, puede ser distinto a lo que nos acerca o otro.

Los Talleres para Padres, son un espacio para pensar juntos en familia, para oír y compartir experiencias, para tomar ideas y realizar acciones en bien de los hijos.

En estos talleres nadie tiene la mejor solución, la mejor preparación o el mejor punto de vista. Los talleres son lugares donde se reúne gente que comparte el deseo de ser mejor, pero que entiende que cada familia, que cada matrimonio es algo distinto y especial.

El objetivo de los talleres es mejorar como miembros de una familia en las relaciones con la pareja, los hijos, la escuela y la comunidad.

Los integrantes de los Talleres para Padres se reúnen dos horas a la semana durante diez sesiones para compartir experiencias como miembros de una familia. Se trata de escuchar ideas y formas de pensar con experiencias distintas a las nuestras y que entre todos nos podemos ayudar.

En este curso de Talleres para Padres abordaremos una de las problemáticas más graves de la actualidad: las adicciones. Hablaremos de sus causas y consecuencias, enfocándonos a la prevención desde el núcleo de la sociedad que es la familia. Es por eso que los temas escogidos para este curso están relacionados con los valores en la familia y sus relaciones con la integridad física y la psicológica del ser humano.

REFLEXIÓN

Un pendiente en la agenda

Hablar con el muchacho, así escribió en su agenda un padre. Se lo había pedido su esposa, preocupada. Los maestros se quejaban de su hijo: faltaba a clases, fracasaba una y otra vez en los exámenes. Se mostraba irrespetuoso. Además gastaba más dinero del que convenía a un chico de su edad. Y aquellas compañías...

Pero cosas de trabajo, la necesidad de triunfar en la vida, de no quedarse atrás. Se fue pasando el tiempo y nunca habló con él. Y un día el tiempo se vino abajo... todo de repente.

Cuando volvió a su casa, con la espalda encorvada, por el peso del sufrimiento y la vergüenza, entró en su cuarto y vio sus cosas.

Todas sus cosas eran extrañas, como extraño había sido siempre su hijo para él. Quizá pudo decir alguna vez que tenía un hijo, pero ciertamente su hijo no pudo decir jamás que tuvo un padre,

Y ahora... la cárcel, la acusación -probada- de andar con cosas de drogas y de automóviles robados, la fotografía en el periódico y las conversaciones que cesaban bruscamente cuando llega él.

Sintió de pronto la ausencia de aquel hijo, que ahora llevaba como una herida en la mitad del pecho. Se puso a revolver papeles viejos en busca de una fotografía que le diera al menos la imagen de un día pasado en familia felizmente.

No encontró nada. Sólo la hoja rota de una olvidada agenda, y en ella la inscripción borrosa por el paso de los años. "Habla con el muchacho"...

Reflexiones... El tiempo dedicado a nuestros hijos es la mejor inversión

Ejercicio

La palma de la mano

Les voy a entregar una hoja en blanco y un lápiz y quiero que sigan mis instrucciones.

Pongan la hoja sobre el pupitre.

Ahora pongan su mano izquierda sobre la hoja (los que sean zurdos pongan la mano derecha).

Ahora dibujen con el lápiz la orilla de su mano, de esta manera. Al terminar colóquenla en la espalda.

Ahora sin verla trate de dibujar las principales líneas de la palma de su mano. ¿Quién conoce la palma de su mano?, ¡Cómo la palma de su mano!

(Dejar que se den algunos comentarios).

A veces decimos que conocemos algo como la palma de nuestra mano y estamos tan seguros de ello que nos atrevemos a decir juicios sin escuchar razones.

Con nuestros hijos sucede algo parecido, están siempre ahí, conocemos su figura, su andar, pero... ¿Los conoceremos como la palma de nuestra mano?

A veces cuando nos comentan que un muchacho anda en malos pasos o hace algo malo que nos escandaliza, pensamos que nuestros hijos jamás harían algo así y decimos conocerlos a la perfección.

Es posible que sea cierto, pero también es cierto que el ser humano jamás termina por conocérsele: por eso es importante que hagamos un esfuerzo por conocer mejor a nuestros hijos cada día más.

Es importante no dejarnos guiar por nuestros ojos de padres que en ocasiones nos ciegan o deforman la realidad observando la bueno o exagerando lo que creemos malo.

Es importante que como pareja comparemos nuestra apreciación de la realidad: que ejercitemos nuestra capacidad de observación con ejercicios simples como, por ejemplo describir por separado las características de los hijos y comparar resultados; incluso los hijos pueden hacer su propia apreciación de sí mismos y compararla con la de los padres.

El proceso de reconocimiento familiar se da durante toda la vida, pero debemos iniciarlo desde los primeros años, estableciendo una comunicación total entre los miembros de la familia creando un ambiente de armonía y respecto al carácter, los gustos y aficiones de los demás.

El arte del matrimonio.

Un buen matrimonio debe crearse.

Dentro de éste, las cosas pequeñas son las más importantes...

Es nunca ser demasiado viejo para tocarse de las manos.

Es recordar decir "te quiero" por lo menos una vez al día.

Es nunca ir a dormir estando enojados

Es estar de acuerdo en los valores y tener objetivos comunes.

Es estar juntos frente al mundo.

Es formar un círculo de amor que una a toda la familia.

Es decir palabras de estímulo y siempre demostrar gratitud con detalles y cariño.

Es tener la capacidad de perdonar y olvidar.

Es dar al otro una atmósfera en la que cada uno se pueda desarrollar,

Es realizar una búsqueda en común de lo bueno y de lo hermoso.

No es solamente casarse con la persona adecuada...

Es ser el socio ideal.

Wilferd A. Peterson.

DOS TENDENCIAS

Para comprender mejor a la educación para la

vida y cómo surge esta tendencia pedagógica humanista

debemos echar un vistazo al panorama de

situación educacional que presenciamos consiste,

la educación actual. Al comenzar el siglo XXI la

entre dos tendencias pedagógicas fundamentales:

en sus rasgos esenciales, en la lucha, en el debate,

yen vías de extensión (que podríamos denominar

una declinante y en vías de extinción (la que podemos

llamar pedagogía del saber) y otra emergente

1. La primera es la tendencia sobreviviente de la

pedagogía del ser o educación para la vida).

Una presentación inicial de ambas diría que:

exámenes de la escuela y no para los exámenes

educación tradicional, intelectualista (o

cognitivista) o pedagogía del saber, cuyo objetivo

de conocimientos (un aprender para los

principal es la transmisión y acumulación

de la vida) y se caracteriza por ser: informativa

impone su criterio sin la participación del

y no informativa: memorista y pasivareproductiva,

en que el alumno se limita a

autoritaria o autocrítica, porque el maestro

memorizar y a repetir lo que se le dice o lee: o

gradual pero fmnemente la tendencia

alumno; dogmática porque se le dice al alumno

lo que debe saber y creer; cerrada o acabada,

completos, terminados, abortando o frustrando

porque el maestro suministra conocimientosla creatividad del alumno.

propende al desarrollo integral de la personalidad,

2. Frente a esta concepción tradicional, está surgiendo

de la educación humanista, con variadas modalidades,

llamar pedagogía del ser, que consiste

pero con un tronco común que podríamos

en una educación para la vida, en sus dos

con la vida en el doble sentido de abrir, de

vertientes, individual y social.

Esta pedagogíade las potencialidades del ser humano y a

la plenitud humana. Se caracteriza por los

siguientes principios rectores: la educación

centrada en el alumno, en su atención y comprensión;

el respeto, aceptación y amor al

la vitalizacián de la escuela, su vinculación

educando, como actitud fundamental del educador;

la escuela tradicional, pero principalmente la

llevar la escuela a la vida y traer e introducir la

vida en la escuela, la escuela como un taller

frente al embalsamiento y momificación del

para la vida, para la vida naciente y creadora

frente a la pasividad, la inercia y el bostezo de

pasado en la escuela tradicional; la actividad

hacia la comunidad, hacia la sociedad,

autoactividad, es decir, la generada y dirigida

por el propio alumno; la espontaneidad creadora,

frente al formalismo, la rigidez y el

para tener iniciativas, para expresarse y elegir;

autoritarismo, la libertad y la espontaneidad

para una convivencia armoniosa y cooperativa,

finalmente, la educación para la vida está orientada

Rey y Rodríguez (1999), Rezk (1976), Sabogal,

para promover la responsabilidad y la conducta

prosocial (véanse Ardila (1993), Arón y

Kohan (1998), Covarrubias (1980), Luzoro y

Milicic (2000), Chadwick (1988), Cortada de

Guadalupe y Bruner (1989), Overmier (1986),

Amigo (1987), Marín Sánchez, Infante Rejanoy Troyano Rodríguez (2000), Oblitas

Minzi (1976).

Otero y Ardila (1975), Santos Trigo (1996),

Speller (1978), Stefani, Rodríguez Feijóo y De

Principales Escuelas de Terapia Familiar

A modo de síntesis, podemos intentar clasificar las corrientes de TERAPIA

FAMILIAR en las siguientes Escuelas:

Ø TRANSICIONAL: Ackerman, Bloch, Boszszormeny-Nagy, Framo.

Busca integrar conceptos dinámicos tradicionales con planteos sistémicos; su objetivo es la reestructuración psicológica del paciente y pone énfasis en la exploración del pasado, en el contenido de la comunicación, la interpretación y la transferencia como instrumento de cambio.

a) Ackerman y Bloch: grupo basado en las ideas de Ackerman y esencialmente ecléctico. Bloch desarrolló la idea de ‘yo portable’ para explicar la continuidad del individuo en las vicisitudes familiares, incorporando conceptos existenciales y las técnicas de escultura de  Satir.

b) Nagy: desarrolla una teoría ética de la familia, de inspiración buberiana, y propone un sistema ético de obligaciones familiares que se desarrolla a través de generaciones. El tratamiento incluye al menos
tres generaciones para la liberación individual mediante el ‘pago’ de las obligaciones inter-familiares.

Ø EXISTENCIAL: Satir, Duhl, Kempler y Witaker

Se propone el crecimiento y la expansión de la persona, y en la terapia se acentúa la experiencia en el presente entre el terapeuta y los miembros de la familia, como instrumento de cambio.

a) Satir: Tomó conceptos como sistema y comunicación de la Escuela de Palo Alto, a los que integró conceptos gestálticos (Pearls) y técnicas de grupos de encuentro. Desarrolló la técnica de la “escultura de familia”, donde los miembros transforman sus emociones y percepciones de Introducción a la sistémica y terapia familiar la familia en un cuadro viviente donde todos expresan en posiciones estáticas o movimientos corporales una metáfora de la visión familiar.

b) Whitaker: Terapeuta de terapeutas, trabajó muchos años con personas que sufren de esquizofrenia, incorporando en la terapia el empleo de los estados emocionales y hasta los procesos irracionales del mismo terapeuta para atacar la rigidez defensiva de los miembros familiares.

Ø CORRIENTE SISTÉMICA: Bowen, Minuchin, Haley Se propone el cambio del sistema familiar como contexto social y psicológico de sus miembros, poniendo en la terapia el énfasis en los procesos
interpersonales disfuncionales.

a) Bowen: Estudió familias completas de pacientes que sufren de esquizofrenia, analizando la familia como factor etiológico. Ha requerido a los aspirantes a terapeutas que exploren su familia de origen hasta donde haya trazas históricas, y traten de producir cambios favorables en las relaciones familiares.

b) Minuchin, Haley: Ha desarrollado nuevos modelos para estudiar la influencia de la familia en el mantenimiento de los síntomas psicosomáticos del niño. En el terreno de la enseñanza, su equipo entrenó terapeutas no profesionales y ver en qué medida se pueden actualizar las experiencias y cualidades de quien no tiene educación académica. Estableció reglas de supervisión en vivo donde el supervisor observa a través de un espejo unidireccional, pudiendo comunicarse con el terapeuta y este con él por teléfono en forma inmediata.

Ø COMUNICACIONAL: Jackson. Weakland, Weatzlawick
Ø ESTRATÉGICA: Haley, Madanes.
Ø ESTRUCTURAL: Minuchin, Montalvo.
Ø ESCUELA DE ROMA: Andolfi, Menghi, Saccu.
Ø GRUPO DE MILÁN: Inicialmente: Mara Selvini-Palazoli, Prata, Boscolo y Cecchin.

Actualmente: Mara Selvini, Sorrentino, Cirillo y Matteo Selvini.

Historia de la Psicometria

La revisión de los antecedentes históricos y de la evolución de la medida en Psicologfa, ofrece una
perspectiva útil para comprender la Psicometria actual. Para algunos autores, la historia de los tests mentales es tal vez uno de los mejores ejemplos de la existencia de una interacción entre las demandas sociales y la evolución de una disciplina científica. Salvando las distancias, la valoración es aplicable al conjunto de la historia de la medida en Psicología.
La historia de la medición psicológica ha estado marcada por la interrelación entre la evolución interna de la Psicometria y de la Psicología con el deseo de responder a las demandas sociales de cada momento histórico, reflejando un mayor acento en las aplicaciones prácticas que en el desarrollo teórico.
Este apartado pretende esbozar el enlomo intelectual y social en el que nace la Psicología moderna y con ella la Psicometria. A continuación, sólo se aborda una de las dos líneas de trabajo que más trascend~ncia han tenido para la evolución de la Psicometría: el estudio de las diferencias individuales; para la otra línea: la Psicofísica,
se puede recurrir a la bibliografía complementaria del tema. Por último, se señalan los acontecimientos que han marcado la consolidación de la disciplina.
Estudio de las diferencias individuales Debemos advertir de una doble simplificación. Primera, dejar a un lado, por razones de tiempo, la Psicofísica impide lograr una visión comprehensiva de la historia de la medición en Psicología; segunda, la que vamos a cometer en este apartado, reducir la historia del estudio de las diferencias individuales a la historia de los tests psicológicos y presentarla recurriendo a las aportaciones de algunas figuras clave. La última es reduccionista pero difícil de evitar: gran parte de la Psícometría actual no se puede comprender sin atender a los antecedentes y orígenes históricos de los tests psicológicos y de la medida de la inteligencia.
El rápido progreso económico y social en la Europa de finales del siglo XIX planteó la necesidad de evaluar las capacidades y conocimientos de los individuos en contextos educativos, laborales, etc. Si la Filosofía y la Fisiología fueron las disciplinas que más influyeron en el trabajo de los primeros psicofísicos, el impacto más dramático sobre el estudio de las diferencias individuales vino de la Biología. Al tiempo que Fechnner presentaba sus trabajos, Darwin (1809-1882) presentó su teoría en La Evolución de las Especies (1859) y su aplicación al estudio del hombre en El origen del hombre y la selección en relación al sexo (1871). Darwin defendió que la inteligencia y el sentido moral también se habían ido perfeccionando de manera gradual a través de la selección natural. Al defender
esta idea Darwin no hacia sino reflejar la visión científica y la opinión popular dominante en la Inglaterra del siglo XIX, que justificaba el colonialismo y el sistema de clases bajo la creencia de que el hombre de letras inglés de clase media era el pico de la evolución humana (Rust y Golombok, 1989).

psicometria

INTRODUCCIÓN

La Psicometría se ocupa de los problemas de medición en Psicología, utilizando la Estadística
como pilar básico para la elaboración de teorías y para el desarrollo de métodos y técnicas
específicas de medición. Usualmente, suelen diferenciarse varios núcleos temáticos diferentes
propios de la Psicometría:
a) Teorías de la medición. Tienen como objetivo establecer las condiciones y propiedades de
las asignaciones numéricas que pueden realizarse. El establecimiento de diferentes escalas de
medida, tal como lo hizo Stevens, es un ejemplo de este primer núcleo de interés.
b) Escalamiento. En el terreno de la Psicofísica, e históricamente desde los trabajos de
Fechner en el siglo XIX, se plantea el problema de la medición de las sensaciones que
generan diferentes niveles de estimulación física. Thurstone será el responsable del tránsito
del escalamiento psicofísico al escalamiento psicológico, donde se proponen modelos y
técnicas para la medición de atributos estrictamente psicológicos.
c) Teorías de los Tests. A principios del siglo XX, Spearman propone una formulación
matemática para estudiar las propiedades métricas de las puntuaciones que se asignan
mediante tests, elaborados en ese tiempo (recuérdese los tests de inteligencia de Binet), para
cuantificar el nivel de las personas en funciones psicológicas superiores. La principal
preocupación de Spearman es incorporar en la formulación matemática los errores de medida
que se cometen en la aplicación de los tests psicológicos. Este es el inicio de la Teoría Clásica
de los Tests (TCT), que será descrita en 1950 en el libro de Gulliksen "Theory of Mental
Tests". En la década de los 60 aparecen dos libros, uno de Rasch y otro de Lord y Novick,
donde se describen los primeros desarrollos de una nueva perspectiva en el estudio de las
propiedades psicométricas de los tests, la Teoría de la Respuesta al Ítem (TRI), que pretende
resolver algunos de los problemas que plantea la TCT.
En otras asignaturas del plan de estudios se tratan los temas de Teorías de la medición y
Escalamiento. En las siguientes páginas proporcionamos una descripción de la TCT, cuyos
desarrollos siguen empleándose (en nuestro país casi de forma exclusiva) en la práctica para
analizar la bondad métrica de los tests psicológicos, y una introducción a la TRI, que
pensamos se irá imponiendo progresivamente, tal como ocurre en otros sitios.
La actividad profesional del psicólogo requiere en muchos momentos la utilización y/o
construcción de tests que pretenden evaluar determinados constructos psicológicos no
susceptibles a un proceso de medición directa. Resulta usual, por ejemplo, en el ámbito de la
Psicología Educativa, la aplicación de tests de inteligencia, de hábitos de estudio, de
motivación, de habilidad lectora o de intereses vocacionales. En el terreno de la psicoterapia
individual, un psicólogo aplica determinadas pruebas para diagnosticar los problemas
depresivos de un cliente, su estilo atribucional, la calidad de sus relaciones sexuales o su
nivel de asertividad. Los psicólogos que se ocupan de la selección de personal en grandes
organizaciones también utilizan tests para determinar, al menos inicialmente, cuáles son las
personas del grupo de aspirantes que mejor pueden desempeñar el puesto de trabajo. 5
Cada vez es mayor el número de tests disponibles en el mercado para su utilización. Basta
con ojear los catálogos de empresas consultoras especializadas (TEA, MEPSA, COSPA,...)
para percatarnos de la gran extensión de atributos psicológicos que podemos ya medir
mediante tests. El psicólogo necesita conocer las posibilidades de cada uno de estos tests: la
información que aporta, cómo se interpretan las puntuaciones que proporciona, en qué grado
podemos fiarnos de estas puntuaciones, para qué tipo de personas resulta apropiada su
aplicación, etc. El manual de estos tests suele incluir datos empíricos sobre todos estos
aspectos, que determinarán en gran parte las garantías que nos ofrece la prueba que vamos a
aplicar.
Sin embargo, y debido fundamentalmente a la relativa juventud de la Psicología, los
profesionales no se encuentran con todos los tests que pueden necesitar para su actividad
laboral cotidiana. No resulta extraño, por ejemplo, que un psicólogo social tenga que
construir un test concreto para evaluar la actitud que tiene la población de estudiantes
universitarios hacia grupos marginados, que un orientador escolar necesite elaborar un test
para conocer la opinión de los profesores hacia la LOGSE o que un psicólogo clínico precise
de una prueba concreta para evaluar determinados aspectos de las relaciones de los
adolescentes con sus padres.
Parece razonable, por tanto, y así es nuestra opinión, que un psicólogo adquiera las destrezas
necesarias para valorar la información psicométrica que incluyen los tests comercializados y,
además, que conozca los métodos y técnicas fundamentales para diseñar una prueba concreta
con fines específicos. Trataremos de ayudarle a ello en las siguientes páginas.
En la exposición que vamos a realizar en los primeros 5 capítulos, tratamos de describir el
proceso natural que se sigue en la construcción de un test, y que básicamente se resume en las
siguientes fases:
1. Definición del constructo.
2. Construcción del test provisional.
3. Aplicación a una muestra.
4. Análisis de ítems.
5. Estudio de la fiabilidad del test.
6. Estudio de la validez del test.
7. Baremación.
Las cuatro primeras fases se refieren a ciertas estrategias lógicas (algunas con cierto
fundamento estadístico) que nos conducen a seleccionar la forma y contenidos más
apropiados del test. Las fases 5 y 6 resultan fundamentales, dado que se refieren a la
comprobación empírica de las garantías psicométricas que la prueba manifiesta como
instrumento de medición. Básicamente, estas garantías se refieren a su precisión (fiabilidad) y
a la comprobación práctica del contenido auténtico que estamos evaluando (validez). La
denominada Teoría Clásica de los Tests, cuya descripción es parte fundamental de estas
páginas, permite abordar estos problemas con cierto rigor. Una vez que disponemos de la
versión definitiva del test, aplicada a una muestra representativa de la población de personas
a la que va dirigido, se procede a la fase de baremación, que sirve para interpretar una
puntuación concreta en relación con las que obtiene la muestra seleccionada.
6
El último de los temas de estos apuntes pretende iniciar al alumno en los fundamentos de la
Teoría de la Respuesta al Ítem, y será entonces cuando comentemos las diferencias
principales entre ambas aproximaciones.
Estos apuntes contienen una breve descripción de los principales contenidos teóricos de la
asignatura Introducción a la Psicometría. Dentro de las actividades prácticas de la asignatura,
los estudiantes habrán de analizar un test de rendimiento óptimo y elaborar un test de
rendimiento típico, para lo que habrán de seguir todos los pasos indicados aquí.

GESTALT

Gestalt es un término alemán, sin traducción directa al castellano, pero que aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuración". La forma o configuración de cualquier cosa está compuesta de una "figura" y un "fondo". Por ejemplo, en este momento para usted. que lee este texto, las letras constituyen la figura y los espacios en blanco forman el fondo; aunque esta situación puede invertirse y lo que es figura puede pasar a convertirse en fondo.

El fenómeno descrito, que se ubica en el plano de la percepción, también involucra a todos los aspectos de la experiencia. Es así como algunas situaciones que nos preocupan y se ubican en el momento actual en el status de figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el problema o la necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas, pasando entonces al fondo. Esto ocurre especialmente cuando se logra "cerrar" o concluir una Gestalt; entonces ésta se retira de nuestra atención hacia el fondo, y de dicho fondo surge una nueva Gestalt motivada por alguna nueva necesidad. Este ciclo de abrir y cerrar Gestalts (o Gestalten, como se dice en alemán) es un proceso permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia.

El Enfoque Gestáltico (EG) es un enfoque holístico; es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es más que la suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto específico; nada existe por sí solo, aislado.

El EG es esencialmente una forma de vivir la vida con los pies bien puestos en la tierra. No pretende encaminar al individuo por el camino de lo esotérico o de la iluminación. Es un modo de llegar a estar en este mundo en forma plena, libre y abierta; aceptando y responsabilizándonos por lo que somos, sin usar más recursos que apreciar lo obvio, lo que ES.

El EG es en sí mismo un estilo de vida; de allí que sea más adecuado denominarlo "enfoque", que es un término más amplio, en lugar de "terapia", que restringe sus posibilidades de aplicación a lo clínico.

BASES DE LA GESTALT
El EG ha recibido la influencia de las siguientes corrientes:

El psicoanálisis de Freud, retomando y reformulando su teoría de los mecanismos de defensa y el trabajo con los sueños.
La filosofía existencial, de la que rescata la confianza en las potencialidades inherentes al individuo, el respeto a la persona y la responsabilidad.
La fenomenología, de la que toma su apego por lo obvio, por la experiencia inmediata y por la toma de conciencia (insight).
La psicología de la Gestalt, con su teoría de la percepción (figura-fondo, Ley de la buena forma, etc.).
La religiones orientales, y en especial el Budismo Zen.
El psicodrama, de J.L. Moreno, del que adopta la idea de dramatizar las experiencias y los sueños.
La teoría de la coraza muscular de W. Reich.
La teoría de la Indiferencia Creativa, de Sigmund Friedlander, de la que extrae su teoría de las polaridades.
El EG no es sólo la suma o la yuxtaposición de las doctrinas y enfoques antes mencionados, sino su integración creativa, su elevación a un nuevo plano, llevada a cabo por FRITZ PERLS, creador del Enfoque Gestáltico.

EL DARSE CUENTA (Awareness)
Este es el concepto clave sobre el que se asienta el EG. En pocas palabras darse cuenta es entrar en contacto, natural, espontáneo, en el aquí y ahora, con lo que uno es, siente y percibe. Es un concepto semejante en algo al de insight, aunque es más amplio; una especie de cadena organizada de insights.

Existen tres Zonas del Darse Cuenta:

El darse cuenta del mundo exterior: Esto es, contacto sensorial con objetos y eventos que se encuentran fuera de uno en el presente; lo que en este momento veo, toco, palpo, degusto o huelo. Es lo obvio, lo que se presenta de por sí ante nosotros. En este momento veo mi lapicero deslizándose sobre el papel formando una palabra, escucho el ruido de los carros pasando por la avenida, huelo el perfume de una joven que pasa por mi lado, siento el sabor de una fruta en mi boca.
El darse cuenta del mundo interior: Es el contacto sensorial actual con eventos internos, con lo que ocurre sobre y debajo de nuestra piel. Tensiones musculares, movimientos, sensaciones molestas, escozores, temblores, sudoración, respiración, etc. En este momento siento la presión de mi dedo índice, mayor y pulgar sobre mi lapicero al escribir; siento que deposito el peso de mi cuerpo sobre mi codo izquierdo; siento mi corazón late, que mi respiración se agita, etc.
El darse cuenta de la fantasía, la Zona Intermedia (ZIM): Esto incluye toda la actividad mental que transcurre más allá del presente: todo el explicar, imaginar, adivinar, pensar, planificar, recordar el pasado, anticiparse al futuro, etc. En este momento me pregunto qué haré mañana en la mañana, ¿será algo útil, bueno?. En Gestalt todo esto es irrealidad, fantasía. Aún no es el día de mañana, y no puedo saber y decir NADA acerca de ello. Todo está en mi imaginación; es pura y simple especulación, y lo más saludable es asumirlo como tal.
EL AQUI Y EL AHORA
Es realmente difícil aceptar que todo existe en el presente momentáneo. El pasado existe e importa tan sólo como parte de la realidad presente; cosas y recuerdos acerca de los cuales pienso ahora como pertenecientes al pasado. La idea del pasado es útil algunas veces, pero al mismo tiempo no debo perder de vista eso, que es una idea, una fantasía que tengo ahora. Nuestra idea del futuro es también una ficción irreal, aunque algunas veces de utilidad, cuando lo asumimos como un ensayo y sólo como eso. Tanto nuestra idea del futuro como nuestra concepción del pasado se basa en nuestra comprensión del presente. El pasado y el futuro son nuestras concepciones acerca de lo que precedió al momento presente y lo que presagiamos que seguirá a lo actual. Y todo este adivinar ocurre AHORA.

El ahora es el presente, aquello de lo que me doy cuenta. Ya sea que estemos recordando o anticipando, lo estamos haciendo ahora. El pasado ya fue, el futuro aún no llega. Es imposible que nada exista excepto el presente. Mencionó el ejemplo que alguien medio una vez: si coloco un disco en el fonógrafo, el sonido aparece cuando el disco y la aguja hacen contacto. No antes...ni después. Si pudiéramos borrar el pasado inmediato o la anticipación de lo que vendrá de inmediato, nos sería difícil entender la música del disco que estamos escuchando. Pero si borramos el ahora, entonces no hay nada. De modo que no importa si estamos recordando o anticipando, de todas maneras lo hacemos en el aquí y ahora.

CAMBIAMOS EL "POR QUE" POR EL "COMO"
Al preguntar por qué lo único que se consigue es alguna racionalización o "explicación". El por qué acarrea una explicación ingeniosa, jamás un entendimiento cabal. Además, nos aleja del aquí y ahora y nos introduce en el mundo de la fantasía; nos saca de lo obvio para teorizar.

Perls consideraba que las palabras, cuando se utilizan para "explicar" y alejarse de lo evidente o de la realidad, son más una carga que algo útil. El las comparaba con el excremento.

En el EG distinguimos tres tipos de "blá, blá, blá": Caca de Gallina, que vienen a ser los comentarios superficiales, los clisés (buenos días, qué gusto de verlo, qué lindo día, etc.); Caca de Toro, esto es, "por qué", racionalizaciones, excusas, conversación amena pero inauténtica, etc.; y Caca de Elefante, cuando "filosofamos", hablamos de "la vida", teorizamos sobre el Enfoque Gestáltico sin vivirlo, explicamos el por qué de la sociedad y el mundo, etc.

El por qué sólo nos conduce a interminables y estériles investigaciones de la causa de la causa de la causa de la causa.

Si se hacen la pregunta por el cómo, estamos mirando la estructura, estamos viendo lo que ocurre, lo obvio; preocupándose por un entendimiento más profundo del proceso. El cómo nos da perspectiva, orientación. El cómo nos muestra que una de las leyes básicas, la de la identidad de estructura y función, es válida. Si cambiamos las estructura, la función cambia. Si cambiamos la función, la estructura cambia.

Los pilares sobre los que se apoya el EG son: el aquí y ahora y el cómo. Su esencia está en la comprensión de estas dos palabras. Vivir en el ahora tratando de darnos cuenta cómo lo hacemos.

“REGLAS” DE LA GESTALT
El objetivo principal de la Terapia Gestáltica es lograr que las personas se desenmascaren frente a los demás, y para conseguirlo tienen que arriesgarse a compartir sobre sí mismos; que experimenten lo presente, tanto en la fantasía como en la realidad, en base a actividades y experimentos vivenciales. El trabajo se especializa en explorar el territorio afectivo más que el de las intelectualizaciones (ZIM). Se pretende que los participantes tomen conciencia de su cuerpo y de cada uno de sus sentidos.

La filosofía implícita en las reglas es proporcionarnos medios eficaces para unificar pensamiento y sentimiento. Tienen por designio ayudarnos a sacar a luz las resistencias, a promover una mayor toma de conciencia, a facilitar el proceso de maduración. Se busca también ejercitar la responsabilidad individual, la "semántica de la responsabilidad".

Algunas de estas reglas pueden ser aplicadas como pautas para la terapia individual; sin embargo, su empleo principal se da en la terapia de grupo, en los grupos de encuentro.

Las principales reglas son las siguientes:

El principio del ahora: Este es uno de los principios más vigorosos y más fecundos de la TG. Con el fin de fomentar la conciencia del ahora, y facilitar así el darse cuenta, sugerimos a la gente que comunique sus experiencias en tiempo presente. La forma más efectiva de reintegrar a la personalidad las experiencias pasadas es traerlas al presente, actualizarlas. Hacer que el sujeto se sitúe allí en fantasía y que haga de cuenta que lo pasado está ocurriendo ahora. Para ello hacemos preguntas como las siguientes: ¿De qué tienes conciencia en este momento? ¿De qué te das cuenta ahora? ¿A qué le tienes miedo ahora? ¿Qué estás evitando actualmente? ¿Cómo te sientes en este momento? ¿Qué deseas?
La relación Yo-Tú: Con este principio procuramos expresar la idea de que la verdadera comunicación incluye tanto al receptor como al emisor. Al preguntar ¿A quién le estás diciendo eso? se le obliga al sujeto a enfrentar su renuencia a enviar el mensaje directamente al receptor, al otro. De este modo suele solicitársele al paciente que mencione el nombre de la otra persona; que le haga preguntas directas ante cualquier duda o curiosidad; que le exprese su estado de ánimo o sus desacuerdo, etc. Se busca que tome conciencia de la diferencia que hay entre "hablarle a" su interlocutor y "hablar" delante de él. ¿En qué medida estás evitando tocarlo con tus palabras? ¿Cómo esta evitación fóbica para el contacto se expresa en tus gestos, en el tono de tu voz, en el rehuir su mirada?
Asumir la propiedad del lenguaje y la conducta, o sea, responsabilizarse de lo que se dice y/o se hace. Esto se vincula directamente con el lenguaje personal e impersonal. Es común que para referirnos a nuestro cuerpo, a nuestras acciones o emociones, utilicemos la 2º ó 3º persona. "Me causas pena" en lugar de "Yo siento pena"; "Mi cuerpo está tenso" en lugar de "Yo estoy tenso", etc. Merced al simple recurso de convertir el lenguaje impersonal en personal aprendemos a identificar mejor la conducta y a asumir la responsabilidad por ella. Como consecuencia, es más probable que el individuo se vea más como un ser activo, que "hace cosas", en lugar de creerse un sujeto pasivo, al que "le suceden cosas". Las implicancias para la salud mental y para dejar atrás nuestras “neurosis” son obvias.
En Gestalt está prohibido decir "no puedo"; en su lugar se debe decir "no quiero", esto es, ser asertivo. Ello debido a que muchas veces el sujeto se niega a actuar, a experimentar, a entrar en contacto, descalificándose antes de intentarlo siquiera. No se puede obligar a la persona a hacer algo que no desea, pero sí se le puede exigir responsabilidad, a asumir las consecuencias de su decisión evasiva, para lo cual un honesto "no quiero" es lo más adecuado. Del mismo modo, también deben evitarse o hacer que el paciente se de cuenta de sus "peros", "por qués", "no sé", etc. Hay que recordar que en el ser humano el lenguaje es uno de los medios de evitación por excelencia: se puede hablar de todo y no entrar en contacto con nada, poner entre nosotros y la realidad una muralla de palabras.
El continuum del darse cuenta: El dejar libre paso a las experiencias presentes, sin juzgarlas ni criticarlas, es algo imprescindible para integrar las diversas partes de la personalidad. No buscar grandes descubrimientos en uno mismo, no "empujar el río", sino dejarlo fluir solo, libremente.
No murmurar: Toda comunicación, incluso las que se supone son "privadas" o que "no interesan al grupo", debe ventilarse abiertamente en él o en su defecto evitarse. Las murmuraciones, los cuchicheos sobre los demás, las risitas cómplices, son evitaciones, formas de rehuir el contacto, además de faltar el respeto al grupo e ir contra su cohesión al establecer temas "que no le competen" en su presencia. Esta regla tiene por fin el promover sentimientos e impedir la evitación de sentimientos.
Traducir las preguntas en afirmaciones; salvo cuando se trata de datos muy concretos. Preguntas como "¿Puedo ir al baño? ¿Me puedo cambiar de sitio? ¿Me puedo ir?", etc., deben ser traducidas como "Quiero ir al baño; Me quiero cambiar de sitio; Me quiero ir". Así, el preguntón asume su responsabilidad y las consecuencias de lo que afirma, en lugar de adoptar una postura pasiva y de proyectar su responsabilidad en el otro, a fin de que él le dé la autorización.
Prestar atención al modo en que se atiende a los demás. ¿A quién le prestamos atención? ¿A quién ignoramos?, etc.
No interpretar ni buscar "la causa real" de lo que el otro dice. Simplemente escuchar y darse cuenta de lo que uno siente en función a dicho contacto.
Prestar atención a la propia experiencia física, así como a los cambios de postura y gesto de los demás. Compartir con el otro lo que se observa, lo obvio, mediante la fórmula de "ahora me doy cuenta de ..."
Aceptar el experimento de turno; correr riesgos al participar en la discusión.
Considerar, aunque no se haga explícito, que todo lo dicho y vivido en el grupo es estrictamente confidencial.
EL CICLO DE LA EXPERIENCIA
Para la TG, el llamado ciclo de la experiencia es el núcleo básico de la vida humana, dado que ésta no es más que la sucesión interminable de ciclos. También se le conoce como el "Ciclo de la autorregulación organísmica", pues se considera que el organismo sabe lo que le conviene y tiende a regularse por sí mismo.

La conceptualización de este ciclo pretende reproducir cómo los sujetos establecen contacto con su entorno y consigo mismos. Explica también el proceso de formación figura/fondo: cómo surgen las figuras de entre el fondo difuso, y cómo una vez satisfecha la necesidad dicha figura vuelve a desaparecer.

El ciclo de la experiencia se inicia cuando el organismo, estando en reposo, siente emerger en sí alguna necesidad; el sujeto toma conciencia de ella e identifica en su espacio algún elemento u objeto que la satisface, vale decir, que dicho elemento se convierte en figura, destacando sobre los demás que son el fondo. Acto seguido, el organismo moviliza sus energías para alcanzar el objeto deseado hasta que entra en contacto con él, satisface la necesidad y vuelve a entrar en reposo nuevamente.

En el esquema clásico del ciclo se identifican seis etapas sucesivas: 1) Reposo; 2) Sensación; 3) Darse cuenta o formación de figura; 4) Energetización; 5) Acción ; y 6) Contacto.

En el reposo o retraimiento el sujeto ya ha resuelto una Gestalt o necesidad anterior, y se encuentra en un estado de equilibrio, sin ninguna necesidad apremiante. Su extremo patológico puede ser el autismo.

En la sensación el sujeto es sacado de su reposo porque siente "algo" difuso, que todavía no puede definir. Como por ejemplo, puede sentir movimientos peristálticos o sonidos en su estómago, o sino cierta intranquilidad.

En el darse cuenta, la sensación se identifica como una necesidad específica (en los ejemplos anteriores, como hambre o como preocupación, respectivamente) y se identifica también aquello que la satisface: se delimita cierta porción de la realidad que adquiere un sentido vital muy importante para el sujeto, es decir, se forma una figura.

En la fase de energetización el sujeto reúne la fuerza o concentración necesaria para llevar a cabo lo que la necesidad le demanda.

En la acción, fase más importante de todo el ciclo, el individuo moviliza su cuerpo para satisfacer su necesidad, concentra su energía en sus músculos y huesos y se encamina activamente al logro de lo desea.

En la etapa final, el contacto, se produce la conjunción del sujeto con el objeto de la necesidad; y, en consecuencia, se satisface la misma. La etapa culmina cuando el sujeto se siente satisfecho, puede despedirse de este ciclo y comenzar otro. Así ad infinitum.

Entre los diversos eslabones que conforman el ciclo se pueden formar o autointerrupciones, dando lugar a diversos tipos de patologías. Allí también actúan los mecanismos de defensa.

En términos generales, se puede decir que el ciclo de la experiencia, dado en un contaxto específico y significativo, constituye en sí misma una Gestalt. Un ciclo interrumpido es una Gestalt inconclusa; un ente que parasitará al organismo consumiendo su energía hasta verse satisfecho.

LOS ESTRATOS DEL YO
De acuerdo a Fritz Perls, en el Yo de todo ser humano existen seis capas que recubren, a manera de una cebolla, al Ser auténtico de las personas. Estas capas o estratos del Self, como también se les conoce, son las siguientes: 1) E. Falso; 2) E. del como sí; 3)E. Fóbico; 4) E. Implosivo o del Atolladero; 5) E. Explosivo; y 6) El Self verdadero.

En el estrato Falso se encuentra nuestra "fachada", lo que colocamos en nuestra vitrina de nosotros mismos y dejamos ver a los demás. Luego viene el estrato del “como sí”; allí están los roles, los juegos que empleamos para manipular a los demás, el actuar "como sí" fuéramos esto o aquello. Es nuestro carácter o forma habitual y rígida de actuar.

Si en el proceso terapéutico atravesamos el estrato Falso y el del “como sí” llegaremos al estrato Fóbico. Allí se encuentran todos nuestros temores y todas nuestras inseguridades frente a nosotros mismos; nuestros secretos mejor guardados y nuestras heridas narcisísticas; la pena, el dolor, la tristeza o la desesperación; aquello que no queremos ver ni tocar de nuestra personalidad y menos aún descubrir frente a los demás.

Si logramos pasar lo fóbico sentiremos una sensación de vacío, de inamovilidad, de falta de energía, de muerte. Hemos llegado al estrato del Atolladero, donde nos sentimos "atorados", sin salida. Sin embargo, detrás se encuentra el estrato Implosivo, donde se hallan todas nuestras energías sin usar, nuestra vitalidad "congelada" o dirigida hacia nosotros mismos para mantener nuestras defensas.

Finalmente, detrás de lo implosivo se encuentra el estrato Explosivo, donde las fuerzas estancadas se disparan hacia afuera en un arranque de autenticidad, dando paso al Yo verdadero que permanece oculto. Existen básicamente cuatro tipos de explosión: gozo, aflicción, orgasmo y coraje.

En base a lo anterior, podemos imaginarnos a una persona X, que al comenzar la terapia se mostrará superficial, formal o convencional (buenos días, qué calor hace, qué gusto de verlo, blá, blá, blá: las Cacas de las que hablaba Perls). Detrás de ello hallaremos sus temores, sus "traumas", sus evitaciones, que es necesario confrontar. Lo meteremos así en un atolladero temporal, en donde él se vivenciará sin fuerzas, casi muerto. Sin embargo, si confía en su organismo y le da libertad éste le mostrará sus fuerzas sin utilizar, que emergerán libremente como figuras al despejarse el campo de evitaciones, su verdadero potencial, y experimentará una verdadera explosión de alegría, placer, ira o pena (todas ellas positivas, terapéuticas y necesarias) que darán paso al verdadero ser humano que hay detrás del sujeto X.

Esto debe hacerse repetidas veces, a cada momento de la terapia, hasta que el sujeto se conozca lo suficiente y puede realizar el proceso por sí mismo.

Una persona madura es capaz de experienciar y sostener todo tipo de experiencias emocionales en el "aquí y ahora"; además, utiliza sus propios recursos (autosoporte) en lugar de manipular a los demás y al ambiente para conseguir apoyo.

En síntesis, la TG persigue:

Vivir en el ahora.
Vivir en el aquí.
Dejar de imaginar y fantasear en exceso sustituyendo al contacto real.
Dejar de pensar innecesariamente sustituyendo a la acción.
Dejar de aparentar o jugar al "como sí".
Expresarse o comunicar.
Sentir las cosas desagradables y el dolor.
No aceptar ningún "debería", más que los propios, impuestos por uno mismo en base a nuestras necesidades y experiencias.
Tomar completa responsabilidad de las acciones, sentimientos, emociones y pensamientos propios.
Sea lo que Ud. es... sin importar lo que Ud. sea.

APRENDIZAJE TEORIA

APRENDIZAJE: cambio en la conducta (externa o interna), debido a la experiencia (real o imaginaria) que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de respuesta innata.


• Estado transitorio: EAC, enfermedades, envejecimiento, fatiga, habituación,
sensibilización o interferencia.
• Maduración: implica un estado de actualización de nuestras potencialidades
biológicas dadas por una base genética. Implica la aparición y desaparición de
reflejos.

Este aprendizaje se puede modificar por un aprendizaje posterior y siempre es potencial, es necesario tener la motivación y la oportunidad de ejecutar la conducta aprendida.

• No sólo se lleva a cabo en una sala de clases.
• No siempre se aprende lo correcto.
• No siempre es deliberado o consciente.
• No sólo implica conocimiento o habilidades intelectuales.

Filogenéticamente todos tenemos la capacidad de aprender.
Ontogenéticamente tenemos diferencias en la velocidad de nuestro aprendizaje.
EXPERIENCIA HABILITANTE + GENOTIPO APROPIADO => BUEN
APRENDIZAJE.
Aporte de la herencia en el aprendizaje.
Tiene un peso relativamente bajo excepto en la capacidad de aprender. Pero hay cambios de conducta que están determinados genéticamente:

REFLEJOS
Respuesta simple en un grupo de efectores específicos por la irritación de una
superficie sensorial restringida; es invariable y previsible de acuerdo a la especie; no requiere experiencia ni práctica específica, sólo una maduración orgánica
habilitante. La aparición y desaparición de los reflejos permite una capacidad mayor
para adaptarse y tener una mayor flexibilidad al medio.
INSTINTOS (PAF)
Según Gallup son una secuencia compleja e inalterable de respuestas programadas
desde el período prenatal, ligada a estímulos específicos y previsible según la
especie en su medio habitual de vida. También se las define como una secuencia
estereotipada de conducta que es ejecutada apropiadamente desde la primera
aparición, que difiere del reflejo en la medida que incluye interrelaciónes más
complejas.

Teoría energética de los PAF, Lorenz y Timbergen

El organismo acumula energía específica de acción, la cual motiva la PAF junto con
un mecanismo desencadenante innato (MDI) que la libera. Por lo tanto, si se dan
dos estímulos señal demasiado cercanos en el tiempo, no se darán las 2 PAF por la
deficiente acumulación de energía.

Display
Ritual de conducta que se diferencia de las PAF porque no tiene un objetivo
específico.

Habituación
Extinción gradual de una respuesta (a un estímulo incondicionado) producto de una
estimulación repetida y específica. Cualquier cambio en el estímulo específico va a
dar como resultado que la respuesta se reinstale. La habituación es universal
(siempre ocurre), acumulativa (a mayor repetición, mayor habituación), variable
(diferente habituación para con RI) y generalizada (puede extenderse hacia otras
respuestas).

HABITUACIÓN = ADAPTACIÓN NEGATIVA = ACOMODACIÓN =
SACIEDAD.

HABITUACIÓN EXTINCIÓN
Se da a nivel de la RI. Se pierde la relación entre EC/RC.
Es transitoria. Puede ser permanente.
Sensibilización
Incremento en la reacción ante los sucesos ambientales; aumento de la RI conforme
a repetidas presentaciones. Existe un aumento en el estado de alerta del individuo
por una estimulación previa que hace que un estímulo que no provocaba una
respuesta muy importante aumente su nivel de intensidad de respuesta.

SENSIBILIZACIÓN HABITUACIÓN
Proceso inespecífico Respuesta específica
Relacionada con el aumento de la
tendencia a responder ante diferentes
estímulos
Disminución de la disposición de los
reflejos innatos ante un estímulo
específico.
Es mayor ante estímulo más fuertes Es constante y gradual.
No se relacionan con el proceso de CC
No se mantienen por un largo plazo

Interferencia
No es ningún tipo de aprendizaje ni se relaciona con él.
• Interferencia retroactiva = aprendizaje posterior interfiere con el anterior.
• Interferencia proactiva = aprendizaje anterior interfiere con la información
nueva.
• Interferencia coactiva = ausencia involuntaria de una determinada respuesta
disponible en el repertorio conductual de una persona en función de la
aparición de otra respuesta transitoria dominante que puede ser total o
parcialmente incompatible con la otra.

Experiencia temprana

Todas aquellas estimulaciones inespecíficas que son características de una especie,
son previsibles e inevitables y fomentan la aparición de conductas adaptativas en el
futuro.

Período critico

Implica todo aquel espacio o período de tiempo en que el individuo se encuentra
preparado de manera óptima para aprender un determinado patrón de respuesta. La
experiencia temprana constituye la base para que se desarrolle correctamente el
período crítico. (estimulación precoz: experiencia temprana adelantada e intencionada), con los efectos de mantención y consolidación de estructuras
biológicas, desarrollo de reacciones conductuales adaptativas y establecimiento de
patrones de actividad cortical.