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jueves, 29 de noviembre de 2018
El Alcoholismo (ver documental)
RIESGOS Y CONSECUENCIAS DEL CONSUMO DE ALCOHOL
El consumo excesivo de alcohol puede ocasionar daños a nivel físico y mental a parte de los perjuicios sociales. El riesgo de padecer estos daños es mayor cuando este consumo se inicia en la adolescencia.
RIESGOS A CORTO PLAZO
Se puede llegar a la intoxicación etílica, que puede provocar un coma e incluso la muerte. Favorece conductas de riesgo. Está muy relacionado con accidentes de tráfico o con prácticas sexuales de riesgo, que pueden llevar a contraer enfermedades de transmisión sexual y embarazos no deseados debido al menor autocontrol y desinhibición.
RIESGOS A LARGO PLAZO
Puede provocar importantes problemas de salud (orgánicos o/y psicológicos), conflictos familiares y sociales incluso en personas que no han desarrollado una dependencia y no son alcohólicas. Orgánicos: Hipertensión arterial, gastritis, úlcera gastroduodenal, cirrosis hepática, cardiopatías encefalopatías, cáncer
Psicológicos: Alteraciones del sueño, agresividad, depresión, disfunciones sexuales, perdidas de memoria, deterioro cognitivo, demencia alcohólica, psicosis Una de las consecuencias más graves es la dependencia alcohólica o alcoholismo.
La dependencia alcohólica. La persona no se puede controlar el consumo a pesar de intentarlo. Puede ir acompañada de: Tolerancia. Necesidad de aumentar la dosis para obtener los mismos efectos Síndrome de abstinencia. Ansiedad, temblores, insomnio, náuseas, taquicardia e hipertensión. Síntomas que las personas tienen cuando dejan de beber alcohol de repente después de haber estado bebiendo mucho durante semanas o meses. Puede llegar a ser muy grave e incluso producir la muerte.
El riesgo de desarrollar alcoholismo depende de: Cantidad que se bebe Edad de inicio: cuanto antes se empieza a beber, existe más riesgo de desarrollar dependencia en la edad adulta. Vulnerabilidad individual: tienen un mayor riesgo los hijos de padres alcohólicos y las personas que lo utilizan para aliviar el malestar psicológico o superar sus problemas personales.
SEÑALES DE RIESGO
Beber mucha cantidad en poco tiempo. Beber más alcohol del que puedes eliminar por cantidad o por ritmo supone un riesgo para el organismo. Al principio no se nota la borrachera porque el alcohol tarda más tiempo en ser absorbido pero luego viene de golpe.
La habituación. El consumo de alcohol puede crear problemas muy serios si se prolonga en el tiempo. El organismo se habitúa al alcohol, necesitando dosis mayores para conseguir los mismos efectos (tolerancia) y puede producir: - Dependencia psíquica: la persona tiene tan asociado el beber o estar colocado a la vida diaria que se cree incapaz de funcionar sin beber. - Dependencia física: el organismo se adapta al alcohol y realmente no puede funcionar sin esta sustancia. Ante la ausencia de alcohol en sangre el organismo sufre una reacción muy fuerte que se denomina síndrome de abstinencia: Menor: temblor en las manos, labios y piernas, ansiedad, sudoración, náuseas… Mayor: “Delirium Tremens” caracterizado por la pérdida de la conciencia y la disociación del pensamiento, con alucinaciones. Se produce cuando se interrumpe bruscamente el consumo intenso de alcohol.
martes, 24 de agosto de 2010
EL AURA HUMANA
“Los milagros no se producen en contradicción con la naturaleza,
sino sólo en contradicción con lo que conocemos de la naturaleza”.
San Agustín
Introducción
Cuando nos permitimos desarrollar nuevas sensibilidades empezamos a ver un mundo totalmente distinto. Comenzamos a prestar más atención a aspectos de la experiencia que antes pudieron antojársenos periféricos. Descubrimos que estamos utilizando un nuevo lenguaje para comunicar nuestras recién estrenadas experiencias. Expresiones como «malas vibraciones» o «la energía fue enorme» se van convirtiendo en locuciones coloquiales. Empezamos a advertir y a conceder más credibilidad a experiencias tales como conocer a alguien que instantáneamente nos cae bien o mal. Nos gustan sus «vibraciones». Podemos decir cuándo nos está mirando alguien y levantar la vista para ver quién es. Podemos tener la sensación de que algo va a pasar, y ocurre realmente. Empezamos a prestar oídos a nuestra intuición. «Sabemos» cosas, aunque no siempre percibirnos el modo en el que llegamos a hacerlo. Tenemos la sensación de que un amigo se siente de determinada forma, o que necesita algo, y cuando nos esforzamos por satisfacerlo descubrimos que teníamos razón. A veces, cuando discutimos con alguien, podemos sentir como si extrajeran algo de nuestro plexo solar, o como si nos estuvieran «apuñalando», o tal vez como si nos dieran un puñetazo en el estómago. Por otra parte, hay ocasiones en las que nos sentimos rodeados de amor, de cariño, bañados en un mar de dulzura, bendiciones y luz.
Todas estas experiencias tienen su realidad en los campos energéticos. Nuestro viejo mundo de sólidos bloques de hormigón está rodeado y penetrado por otro mundo fluido de energía radiante, en incesante movimiento, constantemente cambiante como el mar.
En mis observaciones a lo largo de los años he visto los resultados de estas experiencias como formas situadas dentro del aura humana, que consiste en los componentes observables y mensurables del campo energético que rodea el cuerpo y penetra en él. Cuando alguien ha sentido un «flechazo» de amor, la flecha resulta literalmente visible para el clarividente. Cuando tiene la sensación de que algo
está siendo arrancado de su plexo solar, por lo general es así, el clarividente puede verlo. También podrá hacerlo el lector, llegado el momento, si sigue su intuición y desarrolla sus sentidos.
Para el desarrollo de esta elevada percepción sensorial resulta útil considerar las enseñanzas que han obtenido ya los científicos modernos en el estudio del mundo de los campos de energía dinámica. Esta consideración nos ayuda a desbloquear el cerebro apartando aquello que nos impide ver que también nosotros estamos sujetos a las leyes universales. La ciencia moderna nos dice que el organismo humano no es una mera estructura física formada por moléculas, sino que también las personas, como todo lo demás, estamos constituidas por campos energéticos. Nos desplazamos desde el mundo de la forma sólida estática a otro de campos energéticos dinámicos. También nosotros tenemos mareas, como los océanos. Cambiamos constantemente. ¿Cómo tratamos, en cuanto seres humanos, esa información?
Nos adaptamos a ella. Si existe tal realidad, deseamos experimentarla. Los científicos están aprendiendo a medir estos sutiles cambios; desarrollan instrumentos para detectar los campos energéticos relacionados con nuestros cuerpos y evaluar sus frecuencias. Miden las corrientes eléctricas del corazón con electrocardiogramas (ECG), y las del cerebro con encefalogramas (EEG). El detector de mentiras permite medir el potencial eléctrico de la piel y es posible hacer lo propio con los campos electromagnéticos que rodean el cuerpo gracias a un sensible aparato denominado SQUID (dispositivo de interferencia del cuanto superconductor), que ni siquiera entra en contacto con el cuerpo al medir los campos magnéticos que lo rodean. El doctor Samuel Williamson, de la universidad de Nueva York, afirma que el SQUID permite obtener más información sobre el estado funcional del cerebro que un EEG normal.
Dado que la medicina depende cada vez más de estos complejos instrumentos capaces de medir los impulsos del cuerpo, la salud y la enfermedad, e incluso la vida misma, se están redefiniendo lentamente en términos de impulsos y pautas energéticas. En 1939 los doctores H. Burr y F. Northrop, de la Universidad Yale, descubrieron que midiendo el campo energético de una semilla (lo que denominaron el L, o campo de vida) podían determinar cuál sería el crecimiento, en términos de salud, de la planta que germinara de dicha semilla. Comprobaron que midiendo el campo de los huevos de rana podían discernir el emplazamiento futuro del sistema nervioso del batracio. Otra de sus mediciones estableció el tiempo de ovulación de la mujer, lo que les permitió sugerir un nuevo método de control de natalidad.
En 1959, el doctor Leonard Ravitz, de la Universidad William and Mary, demostró que el campo energético humano fluctúa según la estabilidad mental y psicológica de la persona. Sugirió que hay un campo asociado a los procesos mentales y que la variación de este campo del pensamiento causaba síntomas psicosomáticos.
En 1979, otro científico, el doctor Robert Becker, de la Upstate Medical School de Syracuse, Nueva York, trazó un complejo campo eléctrico sobre el cuerpo cuya forma es similar a la de éste y a la del sistema nervioso central. Lo denominó Sistema de Control de Corriente Continua y descubrió que cambiaba de forma y potencia con las mutaciones fisiológicas y psicológicas. También descubrió unas partículas del tamaño de electrones que se movían por este campo.
El doctor Victor Inyushin, de la Universidad de Kazajstán, en la Unión Soviética, ha realizado amplias investigaciones sobre el campo energético humano desde los años cincuenta. Basándose en los resultados de sus experimentos sugiere la existencia de un campo energético «bioplásmico» compuesto de iones, protones libres y electrones libres.
Como quiera que se trata de un estado distinto de los cuatro conocidos de la materia (sólidos, líquidos, gases y plasma), Inyushin apunta que el campo de energía bioplasmática es un quinto estado de aquélla. Sus observaciones han demostrado que las partículas bioplasmáticas son renovadas constantemente por procesos químicos en las células y que su movi miento es continuo. Parece haber un equilibrio de partículas positivas y negativas relativamente estable dentro del bioplasma. Si se produce un desequilibrio grave, la salud del organismo sufre. A pesar de la estabilidad normal del bioplasma, Inyushin ha descubierto que una cantidad importante de esta energía se irradia al espacio. En consecuencia, es posible medir las nubes de partículas bioplasmáticas que se mueven por el aire tras desprenderse del organismo.
Así, nos hemos lanzado a un mundo de campos energéticos vitales, campos de pensamiento y formas bioplasmáticas que se mueven alrededor del cuerpo y se desprenden de él. ¡Nos hemos convertido en el propio bioplasma vibrante e irradiante! No obstante, si repasamos la literatura veremos que esto no es nuevo. La gente conoce el fenómeno desde el origen de los tiempos. Lo que ocurre es, sencillamente, que se está redescubriendo en nuestra época.
El hombre occidental lo desconoció o rechazó durante algún tiempo, aquel en el que los científicos se concentraron en el conocimiento de nuestro mundo físico. A medida que se ha desarrollado este conocimiento y la física newtoniana ha cedido su puesto a las teorías de la relatividad, la electromagnética y las partículas, cada vez somos más capaces de comprender la relación existente entre las descripciones objetivas científicas de nuestro mundo y el otro, el de la experiencia humana subjetiva.
sino sólo en contradicción con lo que conocemos de la naturaleza”.
San Agustín
Introducción
Cuando nos permitimos desarrollar nuevas sensibilidades empezamos a ver un mundo totalmente distinto. Comenzamos a prestar más atención a aspectos de la experiencia que antes pudieron antojársenos periféricos. Descubrimos que estamos utilizando un nuevo lenguaje para comunicar nuestras recién estrenadas experiencias. Expresiones como «malas vibraciones» o «la energía fue enorme» se van convirtiendo en locuciones coloquiales. Empezamos a advertir y a conceder más credibilidad a experiencias tales como conocer a alguien que instantáneamente nos cae bien o mal. Nos gustan sus «vibraciones». Podemos decir cuándo nos está mirando alguien y levantar la vista para ver quién es. Podemos tener la sensación de que algo va a pasar, y ocurre realmente. Empezamos a prestar oídos a nuestra intuición. «Sabemos» cosas, aunque no siempre percibirnos el modo en el que llegamos a hacerlo. Tenemos la sensación de que un amigo se siente de determinada forma, o que necesita algo, y cuando nos esforzamos por satisfacerlo descubrimos que teníamos razón. A veces, cuando discutimos con alguien, podemos sentir como si extrajeran algo de nuestro plexo solar, o como si nos estuvieran «apuñalando», o tal vez como si nos dieran un puñetazo en el estómago. Por otra parte, hay ocasiones en las que nos sentimos rodeados de amor, de cariño, bañados en un mar de dulzura, bendiciones y luz.
Todas estas experiencias tienen su realidad en los campos energéticos. Nuestro viejo mundo de sólidos bloques de hormigón está rodeado y penetrado por otro mundo fluido de energía radiante, en incesante movimiento, constantemente cambiante como el mar.
En mis observaciones a lo largo de los años he visto los resultados de estas experiencias como formas situadas dentro del aura humana, que consiste en los componentes observables y mensurables del campo energético que rodea el cuerpo y penetra en él. Cuando alguien ha sentido un «flechazo» de amor, la flecha resulta literalmente visible para el clarividente. Cuando tiene la sensación de que algo
está siendo arrancado de su plexo solar, por lo general es así, el clarividente puede verlo. También podrá hacerlo el lector, llegado el momento, si sigue su intuición y desarrolla sus sentidos.
Para el desarrollo de esta elevada percepción sensorial resulta útil considerar las enseñanzas que han obtenido ya los científicos modernos en el estudio del mundo de los campos de energía dinámica. Esta consideración nos ayuda a desbloquear el cerebro apartando aquello que nos impide ver que también nosotros estamos sujetos a las leyes universales. La ciencia moderna nos dice que el organismo humano no es una mera estructura física formada por moléculas, sino que también las personas, como todo lo demás, estamos constituidas por campos energéticos. Nos desplazamos desde el mundo de la forma sólida estática a otro de campos energéticos dinámicos. También nosotros tenemos mareas, como los océanos. Cambiamos constantemente. ¿Cómo tratamos, en cuanto seres humanos, esa información?
Nos adaptamos a ella. Si existe tal realidad, deseamos experimentarla. Los científicos están aprendiendo a medir estos sutiles cambios; desarrollan instrumentos para detectar los campos energéticos relacionados con nuestros cuerpos y evaluar sus frecuencias. Miden las corrientes eléctricas del corazón con electrocardiogramas (ECG), y las del cerebro con encefalogramas (EEG). El detector de mentiras permite medir el potencial eléctrico de la piel y es posible hacer lo propio con los campos electromagnéticos que rodean el cuerpo gracias a un sensible aparato denominado SQUID (dispositivo de interferencia del cuanto superconductor), que ni siquiera entra en contacto con el cuerpo al medir los campos magnéticos que lo rodean. El doctor Samuel Williamson, de la universidad de Nueva York, afirma que el SQUID permite obtener más información sobre el estado funcional del cerebro que un EEG normal.
Dado que la medicina depende cada vez más de estos complejos instrumentos capaces de medir los impulsos del cuerpo, la salud y la enfermedad, e incluso la vida misma, se están redefiniendo lentamente en términos de impulsos y pautas energéticas. En 1939 los doctores H. Burr y F. Northrop, de la Universidad Yale, descubrieron que midiendo el campo energético de una semilla (lo que denominaron el L, o campo de vida) podían determinar cuál sería el crecimiento, en términos de salud, de la planta que germinara de dicha semilla. Comprobaron que midiendo el campo de los huevos de rana podían discernir el emplazamiento futuro del sistema nervioso del batracio. Otra de sus mediciones estableció el tiempo de ovulación de la mujer, lo que les permitió sugerir un nuevo método de control de natalidad.
En 1959, el doctor Leonard Ravitz, de la Universidad William and Mary, demostró que el campo energético humano fluctúa según la estabilidad mental y psicológica de la persona. Sugirió que hay un campo asociado a los procesos mentales y que la variación de este campo del pensamiento causaba síntomas psicosomáticos.
En 1979, otro científico, el doctor Robert Becker, de la Upstate Medical School de Syracuse, Nueva York, trazó un complejo campo eléctrico sobre el cuerpo cuya forma es similar a la de éste y a la del sistema nervioso central. Lo denominó Sistema de Control de Corriente Continua y descubrió que cambiaba de forma y potencia con las mutaciones fisiológicas y psicológicas. También descubrió unas partículas del tamaño de electrones que se movían por este campo.
El doctor Victor Inyushin, de la Universidad de Kazajstán, en la Unión Soviética, ha realizado amplias investigaciones sobre el campo energético humano desde los años cincuenta. Basándose en los resultados de sus experimentos sugiere la existencia de un campo energético «bioplásmico» compuesto de iones, protones libres y electrones libres.
Como quiera que se trata de un estado distinto de los cuatro conocidos de la materia (sólidos, líquidos, gases y plasma), Inyushin apunta que el campo de energía bioplasmática es un quinto estado de aquélla. Sus observaciones han demostrado que las partículas bioplasmáticas son renovadas constantemente por procesos químicos en las células y que su movi miento es continuo. Parece haber un equilibrio de partículas positivas y negativas relativamente estable dentro del bioplasma. Si se produce un desequilibrio grave, la salud del organismo sufre. A pesar de la estabilidad normal del bioplasma, Inyushin ha descubierto que una cantidad importante de esta energía se irradia al espacio. En consecuencia, es posible medir las nubes de partículas bioplasmáticas que se mueven por el aire tras desprenderse del organismo.
Así, nos hemos lanzado a un mundo de campos energéticos vitales, campos de pensamiento y formas bioplasmáticas que se mueven alrededor del cuerpo y se desprenden de él. ¡Nos hemos convertido en el propio bioplasma vibrante e irradiante! No obstante, si repasamos la literatura veremos que esto no es nuevo. La gente conoce el fenómeno desde el origen de los tiempos. Lo que ocurre es, sencillamente, que se está redescubriendo en nuestra época.
El hombre occidental lo desconoció o rechazó durante algún tiempo, aquel en el que los científicos se concentraron en el conocimiento de nuestro mundo físico. A medida que se ha desarrollado este conocimiento y la física newtoniana ha cedido su puesto a las teorías de la relatividad, la electromagnética y las partículas, cada vez somos más capaces de comprender la relación existente entre las descripciones objetivas científicas de nuestro mundo y el otro, el de la experiencia humana subjetiva.
viernes, 8 de mayo de 2009
LA CONDUCTA
La consideración de la conducta en relación a la actividad cerebral, exige no solo su
descripción y evaluación, sino el conocimiento de sus motivaciones, y el complejo psicológico
que le da individualidad y pertenencia. Se considera que de las diversas formas de experiencia
(aprendizaje) las personas desarrollan actitudes o supuestos que a su vez generan cogniciones
(ideas, creencias, valores, imágenes etc.) que configuran un modo particular de conocer y
estructurar (percibir) el mundo. Estos esquemas que se organizan sobre la base del lenguaje,
orientan tanto la atención y percepción selectiva de los estímulos ambientales, como el
pensamiento y la acción. Igualmente las emociones influyen en la conducta, y son a su vez
influidas o modeladas por las cogniciones, en cuyo caso se trata de afectividad (expresiones
emocionales influidas por las cogniciones). Distintos autores (Crottaux, 1991; Krawchik, 1993a)
coinciden en que los afectos están influenciados por las cogniciones, aunque la naturaleza de sus
relaciones aún no sean del todo claras. La transformación de las emociones (sensaciones físicas
de agrado o desagrado con cambios fisiológicos) en afectos (placer, tristeza, miedo, ansiedad
etc.) depende de la interpretación de la situación, y no de la situación en sí misma (Crottaux,
1991). Por otro lado, se considera aquí como se verá más adelante, que no solo las ideas (con
sustento afectivo-emocional) nos orientan en el conocimiento del mundo, sino también
particulares modalidades de procesamiento de la información con correspondencias
neurofuncionales.
sábado, 7 de febrero de 2009
Actividades para abordar un curso de Artes Visuales
Actividad 1
Inicien la sesión presentándose ante el grupo. Mencionen su nombre, tiempo de
experiencia docente en el área de educación artística y las expectativas que tienen
del Taller.
Actividad 2
Un voluntario lee en voz alta los propósitos de esta sesión. A continuación, de manera
individual haga una lectura del siguiente fragmento y reflexione sobre las características
de la escuela en que labora.
La escuela es el espacio formal que el Estado ofrece para asegurar el derecho de todos
a aprender. Esta afirmación constituye el punto de partida obligado, ineludible,
en la definición de la escuela que queremos, pues pone en el centro su quehacer
fundamental: el logro del aprendizaje de todos los estudiantes.
Comenten en equipo los rasgos característicos de la escuela secundaria que
deseamos para nuestros alumnos y escríbanlos en su cuaderno de notas. Elijan un
participante para leerlos en voz alta y anotar aquellos que no estén considerados
a la vista de todos para tener una lista por grupo. En caso de que no se esté de
acuerdo con alguno de ellos, comentar las argumentaciones a favor y en contra, y
solicitar al resto del grupo que decida si se mantiene o no en la lista.
Para reflexionar sobre el tema
La escuela secundaria es el último tramo de la educación básica. A partir de la Reforma
se espera dar respuesta a algunas necesidades de este nivel educativo que
se han manifestado desde años atrás y, a su vez, proponer soluciones para formar
alumnos capaces de enfrentar los retos que el mundo actual plantea. En este primer
momento es importante reflexionar desde nuestra experiencia como formadores
sobre la situación de la escuela secundaria en la actualidad.
Actividad 3
En equipo, comenten acerca de las ventajas y desventajas del actual funcionamiento de
la educación secundaria a partir de los siguientes aspectos:
Ventajas que se presentan
actualmente en la
educación secundaria
Estrategias que permitan mejorar
Desventajas y retos que se
presentan actualmente en
la educación secundaria
Estrategias que se utilizan
en la actualidad para
darles solución
Estrategias que consideren
pertinentes para darles
solución
13
Compartan sus observaciones con el resto de la clase, asignando un espacio
para que cada grupo exponga sus reflexiones. Analicen los puntos en común y
diferencias de sus opiniones, y registren las conclusiones.
Actividad 4
Observen el video La Reforma de la Educación Secundaria. Durante la exposición trate
de identificar los problemas que actualmente enfrenta la educación secundaria en
nuestro país. Asimismo, tome nota de las estrategias y medidas que propone la
Reforma de la Educación Secundaria.
Con dicha información comente en el equipo sobre:
• Los problemas de la secundaria en nuestro país y los que se viven en su
escuela.
• Las estrategias que impulsa la Reforma y la relación con las características
deseables de la escuela secundaria identificadas por el grupo.
• Los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida a la que se
contribuirá de manera conjunta entre todas las asignaturas.
Piense en las características de su práctica docente. Reflexione y elabore un
autodiagnóstico sobre las fortalezas y debilidades que a su juicio posee. Considere
aspectos como el papel de los alumnos en el aprendizaje, habilidades y conocimientos
que logra desarrollar en los alumnos, demostraciones de aprendizajes alcanzados,
cobertura de programas de estudio, evaluación de los aprendizajes, utilización
de estrategias didácticas nuevas, ambiente que permita la expresión libre de ideas
y sentimientos en un marco de respeto, entre otros.
Comente con sus compañeros de equipo los logros y problemas más importantes.
Con esa información construyan un cuadro como el siguiente y coméntenlo
ante todo el grupo.
Fortalezas Debilidades
A manera de cierre de esta actividad, se sugiere que reflexionen en grupo
sobre las características y estrategias de la Reforma y la posibilidad de éstas de aprovechar
lo que se está realizando exitosamente y de corregir aquello que se identifica
como deficiencia.
Para reflexionar sobre el tema
Como parte de la planificación de estrategias para proponer una educación de calidad,
se ha diseñado un perfil de egreso que contiene algunas de las características
esperadas que los alumnos adquieran al finalizar su educación básica. Ciertos elementos
que se han integrado como parte de este perfil fueron previstos en la propuesta
curricular de 1993; pero existen otros que aparecen por primera ocasión y
que responden a necesidades que se han generado en el contexto actual.
14
La definición del perfil de egreso ha sido una tarea compleja y difícil de llevar
a cabo, ya que la formación de alumnos tiene una íntima relación con las demandas
que se plantean en el mundo actual, en el que la diversidad cultural, ideológica y
lingüística se presenta de forma permanente y las exigencias para relacionarse con
las tecnologías de la información y la comunicación crecen día con día.
Actividad 5
En equipos lean en voz alta la presentación “Las finalidades de la educación básica”
y “Perfil de egreso de la educación básica”, del Plan de Estudios 2006. A
partir de lo que se dice en el texto reflexione en torno a las siguientes preguntas y
escriba sus observaciones en su cuaderno de notas:
• ¿Qué tipo de estudiantes tenemos en las aulas?
• ¿Qué criterios nos permitirían reconocer si la formación que proponemos en
la actualidad es la más adecuada para ellos?
• ¿De qué manera el perfil de egreso y las competencias para la vida deben
guiar las prácticas docentes?
A continuación:
• Identifiquen los rasgos del perfil que consideren directamente vinculados
con la asignatura de Artes.
• Identifiquen los rasgos del perfil que presenten vínculos entre la asignatura
de Artes y el trabajo de otras asignaturas.
• Identifiquen las principales características de las competencias para la vida y
establezcan la forma en que las competencias pueden relacionarse con la
asignatura de Artes.
Escriban las conclusiones a las que llegó su equipo sobre cada uno de los aspectos
y coméntenlos en plenaria. Asignen a un moderador que otorgue la palabra
a los participantes y a un relator que destaque las principales ideas en hojas de rotafolio.
Inicien la sesión presentándose ante el grupo. Mencionen su nombre, tiempo de
experiencia docente en el área de educación artística y las expectativas que tienen
del Taller.
Actividad 2
Un voluntario lee en voz alta los propósitos de esta sesión. A continuación, de manera
individual haga una lectura del siguiente fragmento y reflexione sobre las características
de la escuela en que labora.
La escuela es el espacio formal que el Estado ofrece para asegurar el derecho de todos
a aprender. Esta afirmación constituye el punto de partida obligado, ineludible,
en la definición de la escuela que queremos, pues pone en el centro su quehacer
fundamental: el logro del aprendizaje de todos los estudiantes.
Comenten en equipo los rasgos característicos de la escuela secundaria que
deseamos para nuestros alumnos y escríbanlos en su cuaderno de notas. Elijan un
participante para leerlos en voz alta y anotar aquellos que no estén considerados
a la vista de todos para tener una lista por grupo. En caso de que no se esté de
acuerdo con alguno de ellos, comentar las argumentaciones a favor y en contra, y
solicitar al resto del grupo que decida si se mantiene o no en la lista.
Para reflexionar sobre el tema
La escuela secundaria es el último tramo de la educación básica. A partir de la Reforma
se espera dar respuesta a algunas necesidades de este nivel educativo que
se han manifestado desde años atrás y, a su vez, proponer soluciones para formar
alumnos capaces de enfrentar los retos que el mundo actual plantea. En este primer
momento es importante reflexionar desde nuestra experiencia como formadores
sobre la situación de la escuela secundaria en la actualidad.
Actividad 3
En equipo, comenten acerca de las ventajas y desventajas del actual funcionamiento de
la educación secundaria a partir de los siguientes aspectos:
Ventajas que se presentan
actualmente en la
educación secundaria
Estrategias que permitan mejorar
Desventajas y retos que se
presentan actualmente en
la educación secundaria
Estrategias que se utilizan
en la actualidad para
darles solución
Estrategias que consideren
pertinentes para darles
solución
13
Compartan sus observaciones con el resto de la clase, asignando un espacio
para que cada grupo exponga sus reflexiones. Analicen los puntos en común y
diferencias de sus opiniones, y registren las conclusiones.
Actividad 4
Observen el video La Reforma de la Educación Secundaria. Durante la exposición trate
de identificar los problemas que actualmente enfrenta la educación secundaria en
nuestro país. Asimismo, tome nota de las estrategias y medidas que propone la
Reforma de la Educación Secundaria.
Con dicha información comente en el equipo sobre:
• Los problemas de la secundaria en nuestro país y los que se viven en su
escuela.
• Las estrategias que impulsa la Reforma y la relación con las características
deseables de la escuela secundaria identificadas por el grupo.
• Los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida a la que se
contribuirá de manera conjunta entre todas las asignaturas.
Piense en las características de su práctica docente. Reflexione y elabore un
autodiagnóstico sobre las fortalezas y debilidades que a su juicio posee. Considere
aspectos como el papel de los alumnos en el aprendizaje, habilidades y conocimientos
que logra desarrollar en los alumnos, demostraciones de aprendizajes alcanzados,
cobertura de programas de estudio, evaluación de los aprendizajes, utilización
de estrategias didácticas nuevas, ambiente que permita la expresión libre de ideas
y sentimientos en un marco de respeto, entre otros.
Comente con sus compañeros de equipo los logros y problemas más importantes.
Con esa información construyan un cuadro como el siguiente y coméntenlo
ante todo el grupo.
Fortalezas Debilidades
A manera de cierre de esta actividad, se sugiere que reflexionen en grupo
sobre las características y estrategias de la Reforma y la posibilidad de éstas de aprovechar
lo que se está realizando exitosamente y de corregir aquello que se identifica
como deficiencia.
Para reflexionar sobre el tema
Como parte de la planificación de estrategias para proponer una educación de calidad,
se ha diseñado un perfil de egreso que contiene algunas de las características
esperadas que los alumnos adquieran al finalizar su educación básica. Ciertos elementos
que se han integrado como parte de este perfil fueron previstos en la propuesta
curricular de 1993; pero existen otros que aparecen por primera ocasión y
que responden a necesidades que se han generado en el contexto actual.
14
La definición del perfil de egreso ha sido una tarea compleja y difícil de llevar
a cabo, ya que la formación de alumnos tiene una íntima relación con las demandas
que se plantean en el mundo actual, en el que la diversidad cultural, ideológica y
lingüística se presenta de forma permanente y las exigencias para relacionarse con
las tecnologías de la información y la comunicación crecen día con día.
Actividad 5
En equipos lean en voz alta la presentación “Las finalidades de la educación básica”
y “Perfil de egreso de la educación básica”, del Plan de Estudios 2006. A
partir de lo que se dice en el texto reflexione en torno a las siguientes preguntas y
escriba sus observaciones en su cuaderno de notas:
• ¿Qué tipo de estudiantes tenemos en las aulas?
• ¿Qué criterios nos permitirían reconocer si la formación que proponemos en
la actualidad es la más adecuada para ellos?
• ¿De qué manera el perfil de egreso y las competencias para la vida deben
guiar las prácticas docentes?
A continuación:
• Identifiquen los rasgos del perfil que consideren directamente vinculados
con la asignatura de Artes.
• Identifiquen los rasgos del perfil que presenten vínculos entre la asignatura
de Artes y el trabajo de otras asignaturas.
• Identifiquen las principales características de las competencias para la vida y
establezcan la forma en que las competencias pueden relacionarse con la
asignatura de Artes.
Escriban las conclusiones a las que llegó su equipo sobre cada uno de los aspectos
y coméntenlos en plenaria. Asignen a un moderador que otorgue la palabra
a los participantes y a un relator que destaque las principales ideas en hojas de rotafolio.
¿Qué enseñan las artes?
1. Qué enseñan las artes
y en qué se nota Lo que las artes enseñan está tan influido por lo que se enseña como por la manera de enseñarlo.Es decir, las artes, al igual que otros campos, se pueden enseñar de maneras diferentes y con objetivos distintos. Los objetivos de cualquier campo no están determinados únicamente por la materia en sí; también están determinados por los políticos y los enseñantes,que deciden qué es importante enseñar.
Sin embargo, e independientemente de los objetivos planteados, los estudiantes aprenden al mismo tiempo más y menos de lo que se les enseña. Aprenden menos porque todas las esperanzas y expectativas que abrigan quienes les enseñan rara vez se plasman en la práctica; en cierto sentido, estos objetivos nunca se pueden alcanzar. Pero los estudiantes también aprenden más de lo que se les enseña porque traen consigo su propia historia personal, que interacciona con lo que se les enseña, y es inevitable que los significados que construyen a partir de estas interacciones superen nuestros objetivos educativos o no los lleguen a alcanzar.
Saber cuáles han sido los resultados del currículo y de la enseñanza para un estudiante Los estudiantes aprenden más y menos de lo que se les enseña * En El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia,Genís Sánchez Barberán (trad.), Barcelona, Paidós (Arte y educación), 004, pp. 97-123 y 219-229. dado exige una forma de evaluación clínica de carácter abierto que permita revelar qué hay de personal y qué hay de común en esos resultados.
Y los resultados no siempre son los que se desean, sino los que realmente se dan como
resultado de la intervención. Si la evaluación sólo se centra en los resultados eseados, es probable que pase por alto otros resultados que no se han previsto.
Muchas veces nos preguntamos: “¿Qué ha aprendido este alumno?”. La operacionalización
de esta pregunta equivale a preguntar:
“¿Qué sabe o es capaz de hacer este alumno, por ejemplo, el 12 de mayo?”. Esta concepción del aprendizaje no tiene en cuenta el hecho de que aquello que se ha presentado al estudiante puede interaccionar de maneras muy importantes con aquello que se le presentará en el futuro. Las experiencias futuras pueden conferir a un aprendizaje una importancia que no tenía inicialmente. Mirémoslo como sigue. Las
semillas que se plantan no llegan a dar fruto si no se riegan. En la educación, puede que las semillas no reciban el agua que necesitan hasta después de haberse hecho la evaluación. El hecho de que las semillas se hayan plantado es el primer paso crucial. Plantar las semillas es una de las contribuciones que hacen los enseñantes al desarrollo de sus alumnos; pero no siempre se puede predecir cuándo van a fructificar esas semillas.
A pesar de estas complejidades, debemos hacer lo que podamos para identificar cómo influyen las artes en la experiencia que tienen los estudiantes cuando trabajan en ellas y, en consecuencia, identificar las aptitudes cognitivas que es probable que desarrollen. Una manera de abordar esta cuestión es reconocer las fuerzas que influyen en lo que los estudiantes aprenden en las artes. Identificaré cuatro de estas
fuerzas: en primer lugar están las limitaciones y las oportunidades que ofrecen las actividades y los materiales con los que trabajan los alumnos; en segundo lugar están las instrucciones, las indicaciones y el andamiaje que ofrece el enseñante a los alumnos; en tercer lugar están las normas de la clase, el tipo de pensamiento y de conducta que se fomenta y se rechaza en ella, y en cuarto lugar se encuentra lo que podemos llamar el clima de la clase. ¿Cuál es el modus vivendi de la clase? ¿Cuál es su sentido como comunidad de práctica y qué relación tiene con lo que experimentan y aprenden los estudiantes? A continuación examinaremos estas fuerzas por separado, aunque en cualquier clase las cuatro interaccionan entre sí.
El currículo, tal como se aplica en una clase o en cualquier otro contexto, en el fondo es un conjunto de actividades que los estudiantes deben realizar. Estas actividades pueden adoptar la forma de proyectos a desarrollar o de problemas bien definidos que es preciso resolver. Cada una de estas actividades toma su forma dentro de las limitaciones y las posibilidades que ofrece algún material dado; si la clase es una clase de lengua, es probable que las actividades pertinentes estén definidas por tareas relacionadas con los usos del lenguaje.
Si la clase es de música coral, las tareas a realizar estarán definidas por la música y, más concretamente, por la interpretación vocal. Si es una clase de matemáticas, el centro de las actividades será el uso y la comprensión de las relaciones numéricas. Cada una de estas actividades curriculares impone a los estudiantes distintas limitaciones y distintas posibilidades; es mucho más probable que la atención al empleo de la metáfora se dé en una clase de lengua que en una de matemáticas. Es más probable que el comportamiento del color se aborde en una clase de pintura que en una de historia.
Cada clase, dedicada como está a una materia cuyos objetivos y materiales difieren de los de otras, define los recursos dentro de los cuales los estudiantes deben pensar y resolver algún problema o realizar algún proyecto.
En el capítulo anterior ya hice mención de las limitaciones y las posibilidades de la pintura a la acuarela. Estas limitaciones y posibilidades se plantean en cualquier selección de tareas y materiales. Estas tareas y materiales constituyen lo que el estudiante necesitará para empezar a “conocer”. En este contexto conocer significa llegar a advertir el potencial de los materiales en relación con los objetivos
de un proyecto o problema; y puesto que cada material posee unas cualidades únicas, requiere el desarrollo de una sensibilidad y unas aptitudes técnicas concretas. Desde esta perspectiva, la selección de un material o de una actividad también es la selección de las fuerzas que influirán en el reto que se va a plantear al pensamiento del estudiante.1 Es la conciencia de esto, la conciencia de que el currículo es un
medio para desarrollar la mente, lo que hace que la planificación curricular tenga una importancia tan fundamental. Cuando decidimos qué se va a enseñar y cómo se va enseñar, influimos en lo que los alumnos tendrán la oportunidad de aprender, pero no lo determinamos.
y en qué se nota Lo que las artes enseñan está tan influido por lo que se enseña como por la manera de enseñarlo.Es decir, las artes, al igual que otros campos, se pueden enseñar de maneras diferentes y con objetivos distintos. Los objetivos de cualquier campo no están determinados únicamente por la materia en sí; también están determinados por los políticos y los enseñantes,que deciden qué es importante enseñar.
Sin embargo, e independientemente de los objetivos planteados, los estudiantes aprenden al mismo tiempo más y menos de lo que se les enseña. Aprenden menos porque todas las esperanzas y expectativas que abrigan quienes les enseñan rara vez se plasman en la práctica; en cierto sentido, estos objetivos nunca se pueden alcanzar. Pero los estudiantes también aprenden más de lo que se les enseña porque traen consigo su propia historia personal, que interacciona con lo que se les enseña, y es inevitable que los significados que construyen a partir de estas interacciones superen nuestros objetivos educativos o no los lleguen a alcanzar.
Saber cuáles han sido los resultados del currículo y de la enseñanza para un estudiante Los estudiantes aprenden más y menos de lo que se les enseña * En El arte y la creación de la mente. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia,Genís Sánchez Barberán (trad.), Barcelona, Paidós (Arte y educación), 004, pp. 97-123 y 219-229. dado exige una forma de evaluación clínica de carácter abierto que permita revelar qué hay de personal y qué hay de común en esos resultados.
Y los resultados no siempre son los que se desean, sino los que realmente se dan como
resultado de la intervención. Si la evaluación sólo se centra en los resultados eseados, es probable que pase por alto otros resultados que no se han previsto.
Muchas veces nos preguntamos: “¿Qué ha aprendido este alumno?”. La operacionalización
de esta pregunta equivale a preguntar:
“¿Qué sabe o es capaz de hacer este alumno, por ejemplo, el 12 de mayo?”. Esta concepción del aprendizaje no tiene en cuenta el hecho de que aquello que se ha presentado al estudiante puede interaccionar de maneras muy importantes con aquello que se le presentará en el futuro. Las experiencias futuras pueden conferir a un aprendizaje una importancia que no tenía inicialmente. Mirémoslo como sigue. Las
semillas que se plantan no llegan a dar fruto si no se riegan. En la educación, puede que las semillas no reciban el agua que necesitan hasta después de haberse hecho la evaluación. El hecho de que las semillas se hayan plantado es el primer paso crucial. Plantar las semillas es una de las contribuciones que hacen los enseñantes al desarrollo de sus alumnos; pero no siempre se puede predecir cuándo van a fructificar esas semillas.
A pesar de estas complejidades, debemos hacer lo que podamos para identificar cómo influyen las artes en la experiencia que tienen los estudiantes cuando trabajan en ellas y, en consecuencia, identificar las aptitudes cognitivas que es probable que desarrollen. Una manera de abordar esta cuestión es reconocer las fuerzas que influyen en lo que los estudiantes aprenden en las artes. Identificaré cuatro de estas
fuerzas: en primer lugar están las limitaciones y las oportunidades que ofrecen las actividades y los materiales con los que trabajan los alumnos; en segundo lugar están las instrucciones, las indicaciones y el andamiaje que ofrece el enseñante a los alumnos; en tercer lugar están las normas de la clase, el tipo de pensamiento y de conducta que se fomenta y se rechaza en ella, y en cuarto lugar se encuentra lo que podemos llamar el clima de la clase. ¿Cuál es el modus vivendi de la clase? ¿Cuál es su sentido como comunidad de práctica y qué relación tiene con lo que experimentan y aprenden los estudiantes? A continuación examinaremos estas fuerzas por separado, aunque en cualquier clase las cuatro interaccionan entre sí.
El currículo, tal como se aplica en una clase o en cualquier otro contexto, en el fondo es un conjunto de actividades que los estudiantes deben realizar. Estas actividades pueden adoptar la forma de proyectos a desarrollar o de problemas bien definidos que es preciso resolver. Cada una de estas actividades toma su forma dentro de las limitaciones y las posibilidades que ofrece algún material dado; si la clase es una clase de lengua, es probable que las actividades pertinentes estén definidas por tareas relacionadas con los usos del lenguaje.
Si la clase es de música coral, las tareas a realizar estarán definidas por la música y, más concretamente, por la interpretación vocal. Si es una clase de matemáticas, el centro de las actividades será el uso y la comprensión de las relaciones numéricas. Cada una de estas actividades curriculares impone a los estudiantes distintas limitaciones y distintas posibilidades; es mucho más probable que la atención al empleo de la metáfora se dé en una clase de lengua que en una de matemáticas. Es más probable que el comportamiento del color se aborde en una clase de pintura que en una de historia.
Cada clase, dedicada como está a una materia cuyos objetivos y materiales difieren de los de otras, define los recursos dentro de los cuales los estudiantes deben pensar y resolver algún problema o realizar algún proyecto.
En el capítulo anterior ya hice mención de las limitaciones y las posibilidades de la pintura a la acuarela. Estas limitaciones y posibilidades se plantean en cualquier selección de tareas y materiales. Estas tareas y materiales constituyen lo que el estudiante necesitará para empezar a “conocer”. En este contexto conocer significa llegar a advertir el potencial de los materiales en relación con los objetivos
de un proyecto o problema; y puesto que cada material posee unas cualidades únicas, requiere el desarrollo de una sensibilidad y unas aptitudes técnicas concretas. Desde esta perspectiva, la selección de un material o de una actividad también es la selección de las fuerzas que influirán en el reto que se va a plantear al pensamiento del estudiante.1 Es la conciencia de esto, la conciencia de que el currículo es un
medio para desarrollar la mente, lo que hace que la planificación curricular tenga una importancia tan fundamental. Cuando decidimos qué se va a enseñar y cómo se va enseñar, influimos en lo que los alumnos tendrán la oportunidad de aprender, pero no lo determinamos.
lunes, 1 de diciembre de 2008
Para los hijos de todos
Un poema que hace meditar en la importancia que tienen nuestros hijos para nosotros y por tanto así cada padre de familia con los propios.
En voz del fallecido Señor del Micrófono Paco Stanley.
Para Mis Hijos
Si, para mis hijos todo mi tiempo
mi amor y mis sentidos
todos los trucos, mi amor
y mi conciencia
todos los sueños y toda mi presencia
para mis hijos
si, para mis hijos
todos mis callos y todos mis delitos
todas mis horas y todo lo infinito
mis necedades, tesón y requisitos
para mis hijos
no quiero adversidades
los quiero claros, sinceros y gigantes
para mis hijos
no quiero enemistades
los quiero quiero gratos
sonrientes y brillantes
para mis hijos
no quiero oscuridades,
los quiero listos, precisos y pensantes
para mis hijos
no quiero ser sobrante
los quiero buenos, humanos y triunfantes
para mis hijos
si, para mis hijos
házme brillante, genial y muy
paciente, házme preciso,
jovial e inteligente
házme un buen padre alegre y eficiente.
Como tributo me permití editar este video, espero lo disfruten.