Psicología clínica

 

La psicología es en la actualidad la ciencia que estudia el comportamiento humano.

Para una gran parte de los psicólogos esta no puede ser considerada una ciencia, ya que su objetivo de estudio no es susceptible de ser investigado por medio de un método experimental y por eso no cumple con una de las principales condiciones de cualquier ciencia.

En el presente documento se llevará acabo un completo análisis referente a una de las ramas de la psicología con más adeptos, La psicología clínica.

Se desarrollaran temas claves como lo son su definición, su historia y algo muy importante; la función exacta del profesional en el área de la tan conocida psicología clínica.

Aspectos generales

Definición

La psicología clínica es el campo que dirige el estudio, diagnóstico o tratamiento de problemas o trastornos psicológicos o conducta anormal. Se dedica al bienestar humano y se enfatiza en la búsqueda del conocimiento.

"Feldman, R (1998). Es la rama de la psicología que versa sobre el estudio, diagnóstico y tratamiento del comportamiento anormal" (pp 7)

Historia

Establecer un determinado periodo o designar a una persona en particular como iniciador de la psicología clínica seria arbitrario, sino francamente engañoso. De hecho se puede ir hasta los filósofos griegos, como Tales, Hipócrates o Aristóteles, quienes mucho antes del nacimiento de Cristo especulaban de los seres humanos y la naturaleza del pensamiento, la sensación y la patología.

En los años anteriores a 1890 existe realmente muy poco en la historia de la psicología clínica como para separarla de la psicología de lo anormal, o como lo denominaron Ziboorg y Henry (1941) psicología médica.

"Reisman, D (1976). Encuentra más útil buscar las raíces de la psicología clínica moderna en los movimientos reformistas del siglo XIX, cuyos propósitos incluyeron el mejoramiento en los cuidados de los enfermos mentales" (pp 43)

Estas mejorías y los impulsos humanitarios de aquellos de aquellos que los alentaron, fomentaron los débiles comienzos de las profesiones de la salud mental, como se le conoce hoy en día (Hothersall 1984). Una de las principales figuras del movimiento fue Philippe Pinel, un médico francés horrorizado por la insensata brutalidad que era costumbre en los hospitales mentales del siglo XIX, logró que se le nombrara director del manicomio de Bicetre y después, del Salpatriare. A través de su bondad y humanidad obtuvo grandes logros.

Dentro de un campo muy difícil es poco claro si se debe considerar a los logros de Pinel como algo personal o como desarrollos lógicos derivados la filosofía de Rousseau y del enfoque de la salud mental, y en última instancia de la psicología clínica casi al mismo tiempo, un inglés, William Tuke, se dedicó al establecimiento que se podría llamar un hospital moderno para el tratamiento humanitario de enfermos y perturbados.

En Estados Unidos, Eli Todd, trabajó con éxito durante mucho tiempo para desarrollar un retiro a Hartford para enfermos mentales. Como sus colegas europeos Todd enfatizó el papel de cuidado civilizado del respeto y de la moralidad. A través de sus esfuerzos, se volvió menos convencional considerar de los pacientes con enfermedad mental como incurables.

La búsqueda de los antecedentes psicológicos y un énfasis en el tratamiento habían empezado a remplazar la rudeza rutinaria de la custodia.

Otro estadounidense que tuvo un profundo efecto en el movimiento de la salud mental fue, Dorothea Dix, quien con determinación y obstinación, presionó, estimuló y lisonjeó hasta conseguir respuestas de los representantes del gobierno utilizando la fuerza de la lógica. De los hechos del sentimiento público y de tal conocido cabildeo, impuso su voluntad y en 1948 Nueva Jersey respondió construyendo un hospital para los enfermos mentales, el primero en precesión de mas de treinta estados en hacerlo. A través de los esfuerzos de este tipo de personas, se establecieron las bases para un campo de la psicología clínica, pero sería erróneo evaluar estas contribuciones independientes de las fuerzas sociales de este tiempo.

En el siglo XIX los filósofos y escritores proclamaban la dignidad e igualdad de todos los seres humanos. Los gobiernos estaban empezando a responder a la ciencia, que apenas empezaba a surgir, como tal contribuyo al movimiento, empezó a prevalecer una atmósfera de conocimiento a través de la experimentación. El sentimiento que las personas podían predecir, comprender y quizás aun controlar la condición humana comenzó a remplazar la vieja sabiduría. Este fenómeno ciencia, literatura, política, gobierno y reforma se convino para producir los primeros signos claros e inconfundibles de nuevas profesiones en lo que llegarían anocheceres como salud mental.

Función del psicólogo clínico

La función del psicólogo clínico consiste en la prevención, diagnóstico y tratamiento de todo tipo de trastornos conductuales que pueda presentar una persona.

El campo de acción es muy grande y abarca desde pequeños desajustes en la relación del individuo con su medio (neurosis, fobias,timidez, etc.), hasta patologías, como la esquizofrenia, que desestructuran casi por completo la personalidad del sujeto y cuyo tratamiento presenta muchas dificultades.

Más de un tercio de los psicólogos están ubicados en esta rama.

El psicólogo clínico recibe entrenamiento durante dos o tres años de postergado y se encuentra clasificado para:

1. Evaluar las personas con incapacidades mentales, administración de pruebas psicológicas a pacientes con daños cerebrales, diseño de programas de rehabilitación para enfermos psiquiátricos, crónicos y para evaluar ancianos en cuanto a su capacidad mental para vivir de manera independiente en sus hogares.

2. Planificación y ejecución de programas de terapia, en general y terapia modificada conductual. Ambas se derivan de los principios de la teoría del aprendizaje. Pero en ocasiones pueden elegir la psicoterapia grulla o individual como método preferido o además de técnica conducta.

Desde la promulgación de la Ley de salud de 1948 ha ido creciendo la demanda de psicólogos clínicos para trabajar con niños y con adultos en los hospitales de enfermos mentales, clínicas psiquiátricas externas,instituciones destinadas a los subnormales mentales, pabellones de neuróticos, centros de rehabilitación y cada vez más en los hospitales generales.

Los psicólogos que trabajan en el servicio de salud sea con niños o con adultos se ocupan de problemas psicológicos que suscita el diagnóstico y del planeamiento de la rehabilitación educacional, social y ocupacional de los pacientes.

Actividades que puede realizar un psicólogo clínico

Primero
Un Oficio primero ayuda a los psiquiatras en el diagnóstico del estado del paciente mediante el uso de test objetivos destinados a estimar la relación existente entre el nivel intelectual del paciente y sus dificultades psicológicas y funcionamiento en el momento del examen.

Segundo
El psicólogo también ayuda a evaluar la probabilidad de que un paciente responda al tratamiento psiquiátrico.

Tercero
Los test ayudan al psicólogo a revelar talentos o intereses latentes que sea posible utilizar en forma constructiva en el tratamiento.

Cuarto
Mediante el uso de los test el psicólogo da una estimación objetiva de los cambios
que ocurren en el intelecto y la personalidad como consecuencia del tratamiento.

Quinto
Cualquiera que sea el paciente el psicólogo desempeña un papel en el asesoramiento
acerca de la rehabilitación.

Sexto
Debido a su entrenamiento en estadística y método experimental puede diseñar y llevar a cabo investigaciones en el campo clínico.

Nota: Esta son algunas de las muchas actividades que puede realizar un psicólogo clínico.

Otro de los puntos importantes a investigar por los psicólogos clínicos, es la conducta desadaptada, por ejemplo se les atribuye una conducta desadaptada a los consumidores de fármacos (drogas o alcohol).

" La adicción a los narcóticos difiere en las enfermedades mentales. El adicto necesita ayuda tanto para lograr la independencia como para satisfacer sus instintos." (Vaillant,G, 1970, pp 497)

Con cual criterio trabajan los psicólogos clínicos para saber si el paciente es o no anormal mentalmente. Cuando no existe solución de continuidad entre las áreas del comportamiento normal y las del área patológica: ansiedad o agresividad son por ejemplo dentro de cierto margen perfectamente normales y fisiológicas, pero se convierten en conductas anormales cuando sobre pasan determinados límites.

También podríamos decir que el juicio de normalidad está subordinado al examen del contexto sociocultural dentro del cual se encuentra el paciente.

Síntomas psicológicos del paciente anormal

Trastornos somáticos

Estos trastornos pueden aparecer de manera aguda, bruscamente o estar presentes de modo constante, con periodos de remisión y de reactivación; este trastorno lleva consigo cuatro síntomas que son:

1. Los síntomas cardiovasculares, son los más frecuentes: taquicardia con palpitaciones y variaciones del nivel tensional a veces muy notables.

2. Los síntomas respiratorios son también muy frecuentes: crisis disneicas, sensación de falta de aire o de ahogo y dolor pectoral.

3. Los síntomas gastrointestinales están representados en trastornos más variados: Hipográstricos, espasmos faringeos, nauseas, vómitos, sequedad bucal y hambre paroxística.

4. Los síntomas genitourinarios pueden ser la impotencia transitoria y los trastornos de ciclo menstrual.

Trastornos psíquicos

Dentro de esta clase los psicólogos clínicos identifican claramente; la sensación de temor, las preocupaciones inmotivadas y un déficit de habilidades.

Trastornos conductuales

Estos trastornos va acompañados de trastornos psíquicos, dentro de esta clase se reconocen:
a) la inquietud motora,
b) la irritabilidad,
c) las perturbaciones del sueño,
d) trastorno de la alimentación (alimentación en exceso).

Métodos de intervención psicológica clínica

Los métodos de intervención psicológica clínica constituyen un subconjunto de los métodos de intervención psicológica.

Lo mismo que todos los métodos de intervención psicológica se caracterizan primeramente por la elección de medios o métodos. Los

medios psicológicos típicos son, por ejemplo, el dialogo y el ejercicio o la relación interhumana como factor para influir.

Tienen siempre un punto de arranque en la vivencia y conducta, y se realiza en la interacción social entre el que presta la ayuda y el que la busca. Por tanto la característica esencial no es, como se podría suponer a

primera vista, la modificación de características y procesos psíquicos, si no la influencia ejercida por medios psicológicos. Esta puede estar orientada

también a la modificación de estados somáticos por ejemplo, una ulcera de estómago a la tensión arterial alta constituyen primariamente fenómenos somáticos; cuando estos se hallan condicionados psicológicamente o condicionados conjuntamente por factores psíquicos, entonces podrá tratarse con éxito, en algunas circunstancias, por medio de una intervención clinicipsicológica.

Pero de ahí no se puede sacar la conclusión de que las intervenciones psicológicas estén indicadas en el terreno limítrofe de los problemas somáticos, únicamente cuando estos tengan causas psíquicas. Incluso los

fenómenos de conducta que se expliquen genéticamente o por factores cerebrales, pueden ser accesibles a veces a la influencia psicológica, como

la demuestran los ejemplos de entrenamiento psicológico con personas mentalmente impedidas con niños hiperactivos.

Funciones de intervención en psicología clínica

Las funciones de la intervención psicológica clínica presidiendo de los planes de intervención (funciones, patrones de función, sistemas interpersonales), pueden clasificarse en (4) cuatro grandes grupos:
a) de la función de desarrollo,
b) de la función de prevención,
c) de la función de tratamiento y terapia,
d) de la rehabilitación.

Función de desarrollo y de fomento de la salud. Sirve para el enriquecimiento, el desarrollo personal y para el fomento de la salud psiquiátrica corporal.

Función de prevención. Comprende aquellos métodos y estrategias que están en servicio de la prevención de trastornos. También la intervención de casos de crisis las consideramos como función preventiva, por que en situaciones graves de la vida y criticas presta una ayuda para la adaptación ayudando así a impedir el origen de trastornos bastantes duraderos.

Función de tratamiento y terapia. Tiene como finalidad el tratamiento de trastornos y pretende disminuir así las tasa de prevalecencias. En el lenguaje administrativo de la atención de la salud, se habla entonces de trastornos con vallo de enfermedad que da coacción a la intervención. El concepto de psicoterapia se emplea en parte para conferirse a esta función; pero solo cumple una parte de esta función, por que también el tratamiento de funciones perturbadas.

Función de rehabilitación. Se considera que el fin de la rehabilitación, en sentido amplio, es la reinserción permanente de personas en el trabajo, en el campo social estricto y en la sociedad, después de un tratamiento, es decir de personas que tenían un tratamiento psíquico o psicoanalítico, o que se hallaban impedidas física y mentalmente. Con ello se pretende:

1. Impedir las consecuencias a largo plazo de una enfermedad
2. Disminuirlas al mínimo en el caso de trastornos crónicos e incurables.

¿Por qué cada vez la gente acude más al psicólogo clínico?
El incremento se explica, por la creciente complejidad de la sociedad industrial, que exige al individuo la realización de un continuo esfuerzo para adaptarse a las nuevas condiciones de vida, situación que puede generar estados de angustia o depresión.

Con el pasar de la últimas décadas se ha visto la gran acogida que tiene la psicología clínica en todo el mundo y cómo en America Latina, la gente consulta a un psicólogo clínico cada vez con más responsabilidad y en busca de respuestas en lo personal y en lo familiar.

REFERENCIAS

Feldman, R (1998). Psicología con aplicaciones a países de habla hispana. México D.F. (pp 7)

Reisman, D (1976). Psicología Clínica. Madrid - España (pp 43)

Vaillant, G (1970). La historia natural de los narcóticos y la drogadicción. México. (pp 497)

EL APARATO PSÍQUICO

El psicoanálisis establece una premisa básica cuya discusión concierne al pensamiento filosófico y cuya justificación se halla en sus propios resultados. Dos son las nociones' que tenemos respecto a lo que hemos dado en li~mlir nuestro psiquismo (vida anímica) : por un lado, el órgano somático que le sirve de escena: el cerebro (sistema nervioso) ; por el otro, nuestros actos de consciencia dados en forma inmediata y que ninguna descripción podría aproximarnos más. Ignorarqm
cuánto se halla entre ambos; no hay relación directa entre esos dos términos finales de nuestro conocimiento.
Si la hubiera, a lo sumo nos ofrecería una Iocalización exacta de los procesos de consciencia, sin contribuir a su comprensión.
Los das supuestos mencionados arrancan de estos términos o principios de nuestro conocimiento. El primero concierne a la 1,ocalización. Suponemos que la vida psíquica es función de un aparato al que atribuímos extensión espacial y composición de varias partes,o sea nos lo imaginamos a semejanza de un telescopio, un microscopio o algo parecido. No obstante ciertos intentos anteriores, la elaboración consecuente de semejante hipótesis es una novedad científica.
Hemos llegado a conocer este aparato psíquico estudiando la evolución individual del ser humano. A la más antigua de estas provincias o instancias psíquicas,le llamamos ello; su contenido es todo lo heredado, lo congénitamente dado, lo constitucionalmente establecida;es decir, ante todo, los instintos surgidos de la
organización somática, que hallan aquí una primera expresión psíquica cuyas formas ignoramos
l.Bajo el influjo del mundo exterior real que nos rodea,parte del ello ha experimentado una peculiar transformación. En efecto, constituyendo primitivamente
una capa cortical dotada de órganos receptores de estímulos y de dispositivos para la protección contra los mismos, se ha establecido paulatinamente una organización especial que desde entonces oficia de mediadora entre el el!o y el mundo exterior. A este sector de nuestra vida psíquica le damos el nombrc de yo.
Características principales del yo.
En virtud de la relación previamente formada entre percepción sensorial y actividad muscular, el yo.
Esta parte rnir arcaica del aparato psíquico seguirá siendo la más importante
durante la vida entera. De ella parriba también, la labor investigadora
del psicoanálisis.
NATURALEZA DE LO PsÍQuICO
Su tarea es la autoafirmación, y la realiza en doble sentid^. Frente al
inundo exterior, aprende a conocer los estímulos, acumula (en la memoria) experiencias sobre los mismos, evita (por la fuga) los que son demasiado intensos,
enfrenta (por adaptación) los estímulos moderados y,por fin, aprende a modificar el mundo exterior adecuándolo
a su propia conveniencia (actividad). Hacia dentro, frente al ello, conquista el dominio sobre las exigencias de los instintos, decide así si han de tener
acceso a la satisfacción, aplazando ésta por los momentos circunstancias más favorables del mundo exterior, o bien suprimiendo totalmente las excitaciones instintivas.
En esta actividad, el yo se ajusta a la consideración de las tensiones excitativas que ya posee o que le llegan. Su aumento se hace sentir en general como displacer,
y su disminución, como placer. Sin embargo,lo que se siente como placer y displacer, probablemente no sean las cúspides absolutas de esas tensiones excitativas,
sino alguna particularidad en el ritmo de su modificación. El yo tiende al placer y quiere eludir el displacer. Responde con la seiial de angustia a un aumento
esperado y previsto de displacer, calificándose de peligro al motivo de ese aumento, ya amenace desde fuera o desde dentro. Periódicamente el yo rompe sus comunicaciones con el mundo exterior y se retrae al estado de reposo o sueño, modificando profundamente su organización. A juzgar por el estado de sueño,cabe suponer que dicha organización consiste en una distribución peculiar de la energía psíquica.
ESQUEMA DEL PSICOANALISlS
Como sedimento del largo período infantil en que el hombre en formación vive dependiendo de sus padres,fórmase en el yo una instancia particular que perpetúa
esa influencia parental y a la que se ha dado el nombre de superyo. En la medida en que se separa del yo o se le opone, este superyo constituye una tercera potencia, que el yo ha de tener en cuenta.
Un acto del yo es correcto cuando satisface al mismo tiempo las exigencias del yo, del superyo y de la realidad, es decir, si logra conciliar mutuamente sus
respectivas pretensiones. Los detalles de la relación entre el yo y el superyo siempre se explican reduciendola a la relación del niño con sus padres. Desde luego, en el influjo parental no sólo interviene la índole personal de los padres, sino también la influencia de las tradiciones familiar, racial y popular que aquéllos perpetúan, así como las demandas del respectivo medio wial que los padres representan. En el curso de la evolución individual, el superyo también incorpora aportes.
de ulteriores sustitutos y sucesores de los padres, como los educadores, los personajes ejemplares, los ideaks venerados en la sociedad. Se advierte que, pese a
todas sus diferencias fundamentales, el elío y el superyo coinciden entre si al representar las influencias del pasado: el ello, las heredadas; el superyo, principalqnepte, las recibidas de otros, mientras que el yo es determinado esencialmente por las vivencias propias, es decir, por lo actual y accidental.
, Este esquema general de un aparato psíquico también tiene vigencias para los animales superiores, psíNATURALEZA DE LO PSIQUICO Es quicamente semejantes al hombre. Debernos aceptar que existe un superyo en cualquier ser que haya tenido,
como el hombre, un período más bien prolongado de dependencia infantil. Asimismo debe aceptarse inevitablemente el divorcio entre el yo y el ello.
La psicología animal aún no ha abordado el interesante problema que aquí se plantea.

PSICOLOGIA BASICA

El Aparato Psíquico

Dentro de las escuelas de psicología, quizás la que más aportes realizó en pro a la salud mental fue el psicoanálisis. Su descubridor fue el Dr. Sigmund Freud.

El Dr. Freud, (1856- 1939) médico austriaco, se interesó inicialmente por la neurología y en la hipnosis, siendo el método utilizado por entonces para el tratamiento de pacientes "nerviosos".

Al interiorizarse en los estudios sobre estos enfermos neuróticos, observó que las pacientes en estados hipnóticos recordaban situaciones, que luego en estado de vigilia olvidaban. Estos recuerdos estaban relacionados con experiencias traumáticas, que si bien no se recordaban al despertar, provocaban -llamativamente- la supresión de la sintomatología psíquica que las aquejaban, en especial las conectadas con los recuerdos olvidados.

Esto lo hace pensar que existe un sistema más allá del conciente, que denomina, inconsciente.

Hasta entonces el término inconsciente, era patrimonio de la filosofía, entendiéndose como una entidad psíquica con autonomía, pero que no tenia ninguna influencia en desenvolvimiento de la persona.

Allí esboza el primer aparato psíquico contando que existe un polo perceptual (conciencia), y polo motor (de descarga) y entre ambos, se iban imprimiendo distintas huellas o marcas (que nombra: mnemicas - destinadas a guardar información- ) que van haciendo registros que irán mas allá de lo consciente, de cuya accesibilidad, le valdrá la denominación de preconsciente o inconciente.

O sea ya en este primer esbozo incluye un sistema consciente, un sistema preconsciente y un sistema inconciente.

Quizás la revolución de la época, fue entender que este inconsciente, por él descubierto ocupaba un gran sector de la vida psíquica, que lejos de ser estático, cuenta con dinamismos y leyes que les son propias e influyen en todos los actos de la persona.

A lo largo de sus investigaciones descubre que este esbozo, si bien era adecuado era insuficiente, observando que había aspectos conscientes e inconscientes, que se alternaban y/o se superponían en las distintas instancias, teorizando su segundo esquema del aparato psíquico compuesto por tres instancias (con modalidades conscientes e inconscientes): ELLO -SUPERYO -YO

El ELLO resulta ser la sede de las pulsiones, energía que media entre lo biológico y lo psicológico, análoga pero no equivalente al instinto de especies inferiores. El SUPERYO sería el heredero de prohibiciones e ideales sociales, mientras que el YO está comandado por las fuerzas del ello, las exigencias del mundo externo y los ideales del superyo.

Aquí, podemos pensar la autoestima, al modo en que el yo se adecua a todas estas exigencias.

Otras consideraciones para orientar

A medida que el ayudado empieza a actuar, aparecen los problemas asociados con la acción. El orientado experimenta cambios tanto beneficiosos como dolorosos, encuentra éxitos y fracasos, además, la acción puede descubrir nuevos problemas o nuevas dimensiones de problemas ya explorados. El orientador debe estar preparado para estas posibilidades, repitiendo el proceso de ayuda si es necesario.

También el orientador debe estar abierto al ayudado que elige no cambiar. Hay cierta clase de inercia y pasividad en el modo de ser de mucha gente que hace difícil y perturbador el cambio para ellos.

Algunos orientadores pueden cometer dos errores muy comunes: nunca llegar a la Etapa III o empezar con la Etapa III. Ambas opciones son desfavorables. En la primera, permanecer en las aguas seguras de las Etapa I y II vuelve inefectivo el proceso de ayuda pues no logra ni siquiera los objetivos de dichas etapas. En la segunda, empezar por la Etapa III quita la base del proceso de ayuda y deja sin raíz a la acción. En ambos casos el orientador satisface las necesidades propias más que las del ayudado, violando uno de los principios primarios de la orientación: la ayuda es para el orientado.

Aún cuando es verdad que muchos debates todavía siguen: modificación de conducta versus terapias de relación, introspección versus acción, ayuda como un proceso de influencia social versus ayuda como un proceso de colaboración; muchos orientadores están optando por un eclecticismo integrado que sirva a las necesidades del ayudado más efectivamente. Nuevas y más refinadas técnicas de modificación de conducta, nuevas metodologías de solución de problemas y nuevos enfoques de programas de acción se están elaborando. La última prueba a que se someten no es si estas estrategias encajan dentro de un sistema teórico sino si ellas llenan las necesidades de los ayudados.

Ejemplo práctico de análisis de campo de fuerzas

A. PROBLEMA GENERAL

Me siento abrumada por los problemas de comunicación en mi familia, creo que no los puedo solucionar y esto me preocupa, porque nos afecta a mis padres, a mi hermano y a mi.

DIVISION DEL PROBLEMA (en orden de prioridad)

- No hay muestras de afecto claras y frecuentes.

- No compartimos nuestros propios problemas.

- A todos nos cuesta pedir disculpas.

- Cuando hay discusiones, la persona que tiene el problema se comporta como si los demás no existieran.

- Mis padres discrepan en sus puntos de vista con respecto a los permisos de nosotros.

- Mi hermano y yo pasamos mucho tiempo fuera de casa.

B. META GENERAL

Quiero mejorar la comunicación en mi familia para poder entendernos y así sentirme bien conmigo misma.

SUB-METAS

- Quiero que expresemos nuestros sentimientos sin vergüenza.

- Quiero que todos podamos hablar de nuestros problemas y juntos buscar soluciones.

- Quiero aprender a pedir disculpas y aceptar mis errores.

- Quiero dejar la indiferencia y utilizar el diálogo para solucionar las discusiones.

- Quiero que se pongan de acuerdo y que tomen en cuenta nuestros puntos de vista.

- Quiero dedicarle más tiempo a mi familia.

C. FUERZAS RESTRICTIVAS

- Pienso que mi papá no me va a hacer caso.

- Me da vergüenza hablar con mi hermano sobre como solucionar los problemas de la casa.

- No se si puedo lograr un cambio en mi familia y tengo miedo de empeorar las cosas.

- La situación económica es inestable y genera más conflictos que escapan a mi responsabilidad.

- Los horarios de la universidad me impiden estar mucho tiempo en casa.

D. FUERZAS FACILITADORAS

- Estudio psicología y creo que eso me ayudaría a mejorar.

- Respondo asertivamente ante situaciones que considero injustas.

- Estoy muy motivada para el cambio.

- Trato de ser útil en la casa.

- Tenemos las capacidades y las habilidades para trabajar y equilibrar la economía de la familia.

- Trato de promover el diálogo en mi familia.

E. PASOS DE ACCION PARA CADA FUERZA RESTRICTIVA

- Aprender con mi orientador técnicas de bloqueo de pensamiento, reemplazo de pensamiento y otras técnicas como autoafirmaciones, visualizaciones.

- Dialogar más con mi hermano sobre temas de los sucesos diarios.

- Buscar un trabajo a medio tiempo.

- Organizar mi tiempo a través de la implementación de horarios y una agenda.

- Asistir a un taller de resolución de conflictos.

- Acudir con mi familia a terapia sistémica.

F. PASOS DE ACCION PARA CADA FUERZA FACILITADORA

- Investigar más sobre técnicas de psicología.

- Utilizar mis recursos asertivos en las discusiones familiares.

- Salir a paseos familiares.

- Cumplir con lo establecido con mi orientador.

G. EVALUACION

Se aplicaron los pasos de acción propuestos. Luego de dos meses de aplicación, los resultados son los siguientes: Se comunica mejor con su hermano y puede, junto con el, ver alternativas de solución. Durante el almuerzo o la cena, la familia se comunica más y tratan de orientarse unos a otros. La expresión afectiva de los miembros a mejorado, sin embargo el padre muestra cierta resistencia ante ello. Sus padres dialogan más cuando tienen un conflicto y lo dan a conocer al resto de la familia para que puedan solucionarlo juntos. Los problemas económicos no han mejorado, pero esto no genera muchas discusiones.

Etapa III: programas de acción

El cambio conductual

La ayuda, como aquí se define, trata sobre la conducta y el cambio de la conducta, ya sea que esta conducta sea interna o externa, auto-orientada o interpersonal, pública o privada, individual o social. El propósito de la Etapa III no es sólo ayudar al orientado a hacer frente a las crisis presentes. El orientador puede enseñar al ayudado cómo evitar el vivir en crisis, cómo darse consejo a sí mismo y recibirla de sus amigos con objeto de evitar crisis innecesarias futuras y cómo planear y programar su vida para enriquecerla y disfrutarla como un proceso "de ser" tanto como "de llegar a ser".

Principios envueltos en el mantenimiento y cambio de conducta

- Refuerzo. El principio de refuerzo establece que una persona tiende a iniciar, mantener y fortalecer conductas por las cuales es recompensado de alguna manera, o sea, cuando recibe un reforzador. El refuerzo puede ser intrínseco o extrínseco, puede ser positivo (cuando se brinda algo agradable) o negativo (cuando se elimina algo desagradable). El refuerzo debe ser contingente a la conducta emitida que se desea reforzar.

- Castigo. El castigo reduce la frecuencia de una conducta no deseada, disminuye su probabilidad de ocurrencia. Este también puede ser positivo (cuando se agrega algún estímulo desagradable) o negativo (cuando se elimina algún estímulo agradable). Si bien el castigo tiende a suprimir conductas, no enseña nuevas conductas, dejando un vacío que debe ser llenado con conductas alternas reforzadas. El castigo tiene la inconveniencia de crear un clima emocional negativo y de satisfacer más las necesidades de desahogo de ira del castigador que las necesidades de corrección del castigado.

- Eludir. Consiste en evitar alguna situación, en este sentido, está muy relacionado con el refuerzo negativo ya que elimina un estímulo desagradable. Esta estrategia es con frecuencia improductiva y limita la posibilidad de un nuevo aprendizaje. Además, es fácilmente generalizable a situaciones similares y es resistente a la eliminación.

- Moldear. Dar forma, moldear, significa usar el refuerzo sistemáticamente en un proceso gradual, paso a paso, con objeto de instituir, aumentar y fortalecer conductas deseables o de eliminar gradualmente conductas indeseables. Antes de imponer al ayudado pasos muy grandes, hay que equiparlo con destrezas o recursos que necesite para dar tal o cual paso de acción.

Tener en cuenta: Las Etapas I y II del presente modelo pueden ser utilizados como programas de acción. La auto-exploración de la Etapa I y el auto-entendimiento de la Etapa II pueden ser utilizados como catarsis y reeducación emocional respectivamente. Durante la exploración de si mismo, el orientado puede exponer libremente sus emociones y pensamientos en el marco de la aceptación positiva incondicional, asegurándosele el soporte necesario. El auto-entendimiento es en sí una reeducación emocional en el marco del proceso de ayuda visto como un proceso de aprendizaje, des-aprendizaje y re-aprendizaje. A pesar de lo valioso que puedan ser, estos logros no contienen en sí mismos la llave para un vivir más constructivo, necesitan un complemento. Es necesario establecer un programa de acción acorde a las necesidades del ayudado.

El análisis de campo de fuerzas

El "campo" es una especie de campo de batalla en donde se mueve el ayudado quien lucha por vivir más efectivamente. Con él, interactúan fuerzas que le facilitan o restringen el bienestar.

Este análisis es sistemático y sencillo:

1. Se identifica un problema. Debe ser concreto y fácilmente identificable, además, su solución debe ser prioritaria para el orientado. Es el problema principal sobre el cual giran otros problemas.

2. Establezca una meta. La solución a ese problema es una meta. Esta debe ser concreta y realista.

3. Identificar las fuerzas restrictivas. Las fuerzas restrictivas son aquellas fuerzas que le alejan de su meta.

4. Identificar las fuerzas facilitadoras. Estas fuerza le ayudan a moverse hacia su meta.

5. Establecer pasos de acción. Deben ser pasos (1) orientados a reducir o eliminar las fuerzas restrictivas y (2) orientados a aumentar o consolidar las fuerzas facilitadoras. Estos deben ser medibles, realistas y concretos.

6. Implemente. Se deben implementar los pasos que son acordes al sistema de valores del ayudado y que le ayuden lo más efectivamente para alcanzar sus metas.

7. Revise y modifique. Durante la aplicación de los pasos de acción, el orientador debe brindar el soporte y la dirección necesarios. Asimismo, debe evaluar la evolución del cambio y modificar los pasos en la marca si es necesario.

Tener en cuenta: Puede utilizar la técnica del rotafolios para facilitar el análisis. Recuerde, tanto el problema, la meta, las fuerzas y los pasos deben ser expuestos de forma concreta, realizable y medible. Esto último es importante ya que da al orientado perspectiva de su progreso y mejoría. A continuación se brinda un ejemplo de un análisis de campo de fuerzas aplicado a una orientadora en adiestramiento.

Etapa II: entendimiento integrativo/auto-entendimiento dinámico

Auto-entendimiento dinámico, la meta del ayudado

En la Etapa II ya hay un cambio. El orientador ayuda al orientado a ver el mundo desde un punto de vista más objetivo, productivo y no distorsionado, presumiendo que el ayudado cuenta con los recursos necesarios. Este entendimiento es un auto-entendimiento dinámico ya que hace ver al ayudado la necesidad de actuar, mueve al cambio.

Ejemplo:

Ayudado A: Creo que trato a mi mujer en la forma en que trato a la mayoría de las mujeres. La mejor palabra en que puedo pensar para ello es "ambivalencia". Hay patrones de interacción que son contradictorios y no satisfacen ni son fructíferos. Me hace pensar en las formas ambivalentes en que mi madre y mis hermanas se relacionaron conmigo, y como yo también lo hice. Creo que tenemos algo aquí.

- Aquí las palabras con vagas, los conceptos con vagos, y la direccionalidad de todo el proceso es vago. Es imposible construir un programa de acción sobre tan endeble cimiento. Es demasiado mudable.

Ayudado B: Creo que puedo decir que amo a mi esposa. Trabajo mucho para que ella tenga una vida cómoda. Trato de pasar todo el tiempo que puedo en casa -trabajando en casa, ayudando en las faenas domésticas. Hasta la llevo a lugares donde yo particularmente no deseo ir porque ella quiere ir... Así, como estoy diciendo esto, me doy cuenta de que mi corazón no está en lo que hago. Ella debe tener a veces un mensaje completamente diferente de mi actitud y de algunas de las otras cosas que hago. Por ejemplo, aún cuando estamos juntos mucho tiempo, no le hablo a ella mucho. Ando por la casa mucho, pero estoy allá y no acá. Hago cosas para ella, pero a veces tan renuentemente que sería más sincero no hacerlas... Hago muy poco para entenderla y ella hace muy poco para entenderme. Pienso que usted me conoce mejor que ella en algunos aspectos. Sigo dándole a ella mensajes dobles: "te amo" y "soy indiferente contigo" y ella me los devuelve. Tenemos que hacer algo acerca de la forma en que no nos comunicamos uno con otro sinceramente. De otro modo, lo que sí tenemos ciertamente morirá.

- Este ayudado no solamente ha explorado su relación con su esposa sino que ha sido capaz de poner los datos juntos en un panorama mayor. Ve que él y su esposa han empezado a practicar la separación o el divorcio, algo que ninguno de los dos parece desear. Él ve la necesidad de acción, está motivado.

Las destrezas del orientador en la Etapa II

a) Empatía precisa avanzada. Aquí no solamente se trabaja (se entiende y se comunica el entendimiento) con lo que el ayudado declara y expresa sobre lo que siente sino también lo que él implica, deja de declarar o no expresa claramente. La empatía precisa avanzada puede expresarse de las siguientes maneras:

- Expresando lo que está solamente implicado. Ya sobre el colchón de la Etapa I, el orientador pude pasar a señalar directamente lo que el ayudado implica pero no dice abiertamente.

- Sumarizando el material central. Se reúne en forma sumaria todo el material recogido hasta el momento y se lo presenta al ayudado.

- Hojas grandes, una técnica. Se recomienda utilizar un rotafolios con varias hojas grandes y plumones. Allí el orientador puede anotar, en forma concreta, los problemas más relevantes que se encuentran en exploración. Así se repasan cada vez y se evita dar vueltas en algunos puntos o divagar.

- Identificando temas. El ayudado debido a su situación de "no recurso", presenta la información fragmentadamente, el orientador puede agrupar esos datos en temas centrales y presentárselos al ayudado para la discusión.

- Conectando islas. Esta metáfora sugiere construir puentes entre las islas (temas) que hasta el momento el ayudado mantiene escindidas.

- Ayudando al orientado a sacar conclusiones de premisas. En los datos producidos en la Etapa I de auto-exploración hay ciertas premisas implícitas de las cuales se pueden sacar nuevas conclusiones lógicas diferentes a las conclusiones disfuncionales con que el ayudado cuenta.

- De lo menos a lo más. Si el ayudado no está claro, divaga o tiene un habla cautelosa, el orientador puede proceder con un habla directa, clara y abierta.

- Marcos de referencia alternos. Aquí se le brinda al ayudado otras formas de ver las cosas, de interpretarlas.

- La manera de comunicar la empatía precisa avanzada. Al inicio de la Etapa II está debe darse de un forma cautelosa y tentativa. Evitando abrumar al ayudado.

b) Auto-descubrimiento del orientador. Consiste en brindar al ayudado experiencias pasadas propias, de circunstancias similares a las del ayudado y que tuvieron un resultado favorable. Este auto-descubrimiento permite modelar un adecuado descubrimiento del ayudado en la vida cotidiana, utilizando la base de poder. Aparte de modelar una conducta específica, el auto-descubrimiento aumenta el atractivo y la confiabilidad del orientador, facilita la empatía precisa y disminuye la distancia entre el rol del orientador y su ayudado. Hay que tener en cuenta:

- El auto-descubrimiento del orientador debe estar relacionado con alguna meta de la orientación.

- El auto-descubrimiento del orientador no debe agregar otra carga más al ya sobrecargado orientado.

- El auto-descubrimiento es inapropiado si distrae al ayudado de sus problemas. Este debe ayudar al orientado a enfocarse más clara, concreta y adecuadamente en sus áreas de vida inefectivas y en los recursos que puede utilizar.

- El auto-descubrimiento del orientador es inapropiado si es demasiado frecuente.

c) Confrontación. Es una invitación del orientador al ayudado para explorar sus defensas, aquellos que le evitan entender y aquellas que le impiden la acción. Las metas de la confrontación son ayudar al ayudado a explorar áreas de sentimientos, experiencias y conducta que él, hasta entonces, ha estado renuente a explorar. ¿Qué debe ser confrontado?

- Discrepancias. Cuando el ayudado discrepa entre lo que dice y piensa o entre lo que siente y hace, el orientador le muestra los datos y su incompatibilidad.

- Distorsiones. La forma cómo nosotros vemos al mundo es con frecuencia una indicación de nuestras necesidades más que una visión real de cómo es el mundo. Con algunas preguntas "escape" podemos sacar al ayudado de sus propias "trampas lingüísticas":

o No puedo, no es posible / ¿Qué te lo impide?, ¿Qué pasaría si lo hicieras?

o Siempre, nunca, ninguno / ¿siempre?, ¿nunca?, ¿todos?

o "Es como su padre, un ocioso" / ¿cómo sabes que x es verdad?

o Se omite el cuál, cómo, para quién / ¿Cuál?, ¿Cómo?, ¿para quien?

o Eso, alguien, cosas, la gente / ¿Cuál eso?, ¿Quién específicamente?

o Referencia a una autoridad / ¿Quién lo dice?

o Verbos generalizados: ejercitarse, pensando / ¿Cómo ejercitándose?, ¿Cómo pensando?

o A es mejor / ¿mejor que quién?, ¿comparado con quién?

o Verbos congelados: decidir / ¿Cómo decides tú?

o Ya sé qué estas pensando / ¿Cómo sabes tú que yo estoy pensando eso?

o X causa Y / ¿de qué manera exactamente esto causa lo otro?

o X significa Y / ¿Cómo es que esto significa lo otro?

- Juegos, trucos y cortinas de humo. Si yo me siento a gusto con mis ilusiones y engaños y me beneficio con ellos de alguna manera, obviamente trataré de conservarlos. Para ello, el ayudado "juega juegos", por ejemplo, el "si, pero...", demostrar que tan inefectivo es el consejo dado, parecer indefenso, o seducir al orientador.

- Evasiones. Se evitan los temas reales porque son dolorosos.

- Conducta versus valores. Consiste en confrontar la conducta disfuncional del ayudado con sus valores.

- La manera de confrontar. Especialmente en la primera parte, la confrontación debe ser tentativa, con cuidado, gradualmente, tratando de envolver al ayudado, motivándolo, utilizando la base de poder y considerando las desorganizaciones del ayudado luego de cada confrontación.

- La respuesta del ayudado que es confrontado. El ayudado frente a la confrontación puede reaccionar de varias maneras:

o Desacreditando al confrontador.

o Persuadiendo al confrontador que cambie sus puntos de vista.

o Devaluando la importancia del tópico tratado.

o Buscando apoyo en otros puntos de vista, es decir, cambiando de orientador.

o Cambiando el conocimiento para corresponder al del confrontador, es decir, estar plenamente de acuerdo con la confrontación sin cuestionarla.

o Examinar su conducta con ayuda del orientador, esta es la respuesta ideal.

d) Proximidad, plática mutua y directa. Consiste en utilizar la misma relación de ayuda, para examinar el estilo de relación interpersonal del ayudado en el aquí y ahora de la entrevista. Es lograr un meta-entendimiento utilizando la meta-comunicación de la relación de ayuda. La proximidad como las otras destrezas no es un fin en sí misma, sino que contribuye al entendimiento dinámico del ayudado. Existen algunas ocasiones en que se puede hacer uso de la proximidad.

- Estilos diferentes. Existen diferentes estilos de comunicación que reflejan el estilo de personalidad del ayudado:

o Reflexivo: Observador, no participativo, no se involucra afectivamente, visión de fuera, no muy profundo, es racional, siembra incógnitas, utiliza seudo-abstracciones, prefiere oír que hablar y respeta exageradamente al orientador.

o Épico: Cuenta seudo-hazañas, se sobre-exalta, lo cuenta fríamente o a risas, procura influir sobre el orientador, su motivo de ayuda tiene una segunda ganancia, tal vez un informe favorable.

o Narrativo: Es hiperlógico, utiliza la razón para defenderse de la emoción, es detallista, mantiene todo bajo control, detesta equivocarse, utiliza un lenguaje pulcro, nunca llega al final de su discurso, es prolijo.

o Estético: Produce un efecto atrayente en el orientador, concuerda con todos los tipos de comunicación, cuida sus movimientos, trata de impactar al orientador, detesta caer mal, sus temas son la estética, el amor, la belleza, "lo regio".

o Suspenso: Su discurso es intrascendente pero lo relata como si estuviera en peligro, en conflicto, toma lo cotidiano con ansiedad.

o Lírico : Es doliente, busca las emociones "feas": pena, tristeza, culpa. Sus temas son las pérdidas, el deseo de expiar las culpas, su lenguaje no verbal es muy expresivo.

o Organoneurótico: Expresa sus vicisitudes a través del malestar corporal.

- El tema de la confianza. Hablar de la confianza es una buena oportunidad para la proximidad.

- La dependencia y contra-dependencia. La relación de ayuda puede generar dependencia en el ayudado y contra-dependencia en el orientador ya que la relación de ayuda satisface no solo las necesidades de "ser ayudado" y de "ayudar", sino también necesidades secundarias de ambos.

- Sesiones sin dirección. Cuando la sesión se torna improductiva, la proximidad puede servir para darle dirección.

Etapa I: la respuesta del orientador y la auto-exploración del ayudado

Las destrezas del orientador

a) Empatía adecuada de nivel primario. Consiste en entender a la otra persona desde su marco de referencia y hacérselo saber. Esto permite establecer una base de influencia y envolver al ayudado en la comprensión y competencia del orientador, esto es más fácil cuando ambos comparten los mismos antecedentes sociales, culturales, económicos, etc. El discurso del ayudado puede dividirse en sentimientos y experiencia. Para empezar se recomienda utilizar el "usted siente... porque...".

Ejemplos:
Usted se siente triste porque su amiga no le habla. Usted está realmente solo. Ella era la única amiga que usted tenía. Estás enojado porque ella se fija en ti y parece que no le caes bien.

Pueden utilizarse otras destrezas suplementarias:
Desensibilización . Consiste en postergar la discusión de los sentimientos del ayudado, empezando por el contenido y proceder paulatinamente a tratar los sentimientos. No aparentar entendimiento. Cuando es difícil entender al ayudado por su discurso desarticulado y confuso o cuando el orientador simplemente se distrae, es útil admitir el no entendimiento y retomar. Se puede utilizar: "Creo que lo perdí ¿podríamos repasarlo una vez más" o "Lo siento. No creo entender lo que usted ha dicho ¿podríamos repasarlo más lentamente?". Verificar la percepción. Siempre que el orientador esté confuso o inseguro con respecto a algún entendimiento, puede verificarlo con una empatía tentativa y posteriormente preguntar "¿es algo así?" y estar abierto a las correcciones del ayudado. La esencia. Si el orientador se pregunta continuamente a sí mismo "¿Cuál es la esencia de lo que esta persona me está diciendo?" puede hacer sus respuestas cortas, concretas y precisas. Sondeo. Evitar preguntas cerradas que pueden ser contestadas con un "si" o un "no" (¿está teniendo problemas con su esposa?). Es preferible utilizar preguntas abiertas ya que exigen al ayudado una auto-exploración y brindan información adicional importante (¿en qué formas lo irrita su esposa?).

b) Autenticidad. La autenticidad es una serie de conductas de orientación esenciales para un proceso de ayuda de alto nivel. La oferta de ayuda no puede ser falsa. El orientador debe ser congruente: "el orientador es lo que es, durante el encuentro con el ayudado. Es abierto a los sentimientos y actitudes que en el momento están aflorando en él. Estas experiencias están disponibles para él, vive esos sentimientos y es capaz de comunicarlos si es apropiado" (C. Rogers). La autenticidad está compuesta por:
Espontaneidad. El orientador es asertivo en el proceso de ayuda sin ser agresivo. No pone un filtro entre su vida interior y lo que expresa al otro. Está abierto a ser activo, espontáneo, libre y asertivo. No está a la defensiva. Tiene una percepción sincera de sus áreas fuertes y sus déficits en el vivir. Se permite examinar la crítica negativa sincera. Consistencia. Sus valores reales (influencia, dinero, comodidad) tienen poca discrepancia con sus valores nocionales (justicia, amor, etc.) El orientador no es alguien que tiene toda su vida resuelta, pero si por lo menos en el área en que el orientado solicita ayuda. Compartirse. Es capaz de la auto-apertura profunda cuando es apropiado.

c) Respeto. El respeto es una valor, esto es, es una actitud expresada conductualmente. Algunos valores inducen a los seres humanos a actuar, mientras otros los hacen refrenarse de actuar. Esto es, lo valores pueden ser activos y pasivos. El respeto es tanto activo como pasivo. Coloca ciertos límites para el orientador en sus interacciones con el ayudado y también le estimula a actuar de cierta forma con el ayudado. El respeto se comunica principalmente a través de:
La orientación HACIA el ayudado:

o Ser "para" el ayudado. Se refiere a la humanidad básica del orientador. El orientador es una persona cariñosa, no sentimental, con los pies en la tierra.

o Voluntad para trabajar con el ayudado. Estar dispuesto, comprometerse.

o Considerar al ayudado como único. Apoyar la individualidad del otro, ayudar a desarrollar los recursos que le hacen único.

o Considerar la autodeterminación del ayudado. La actitud básica del orientador es que el ayudado sí tiene los recursos para ayudarse a vivir más efectivamente. Estos recursos pueden estar bloqueados por una variedad de formas o pueden estar sólo abandonados. El trabajo del orientador es ayudar al orientado a liberar sus recursos o a cultivarlos.

o Presumir la buena voluntad del ayudado. El orientador actúa sobre la suposición que el ayudado quiere trabajar para vivir más efectivamente.

Trabajar CON el ayudado:

o Prestar atención.

o Suspender juicios críticos. Rogers lo llama aceptación positiva incondicional. Esto significa que el orientador comunica a su ayudado un positivo y genuino cariño por él como persona con potencialidades, un cuidado no contaminado por evaluaciones de sus pensamientos, sentimientos o conductas. Ojo, comprensión no es obviamente sinónimo de aprobación.

o Empatía adecuada.

o Cultivar los recursos del ayudado. Habilidad para dar dirección al proceso de la auto-exploración.

o Refuerzo como respeto. Aquí el respeto funciona como un elemento que aumenta la probabilidad de ocurrencia de una acción constructiva.

d) Ser concreto. La auto-exploración no es una meta en sí misma sino un medio hacia un fin: la acción que conduce a vivir más efectivamente por parte del orientado. Esta auto-exploración debe ser concreta y operacional. Si el orientador es tan concreto como es posible en sus respuestas al orientado, éste aprenderá a ser concreto en la exploración de su conducta.

Ejemplos:

Sentimiento:

Vago: Yo no me siento bien.

Concreto: Estoy asustado, muy asustado. Mis palmas están sudando y mi corazón está latiendo fuerte.

Experiencia:

Vago: Mi jefe no me trata bien.

Concreto: No le gusto al encargado. Él me da los trabajos más sucios, se queja aún cuando hago bien mi trabajo y, a veces, se burla de mí enfrente de los otros trabajadores.

Conducta:

Vago: El trabajo nunca parece estar hecho.

Concreto: Sigo posponiendo el escribir mi disertación. Hago casi cualquier cosa por evitarlo, aún cosas que ordinariamente odio hacer. Trabajo por toda la casa o llevo a los chicos a una función. Hasta hago el lavado de ropa. Sin embargo, sé que tengo que tenerla hecha para el otoño o perderé mi trabajo de docencia.

La experiencia de ayuda del orientado en términos de influencia social

¿Cómo se establece una base de poder o de influencia? Para esto, la persona afligida debe ver al orientador como:

· Experto: Uno que presumiblemente tiene las herramientas o destrezas necesarias para ayudar. El orientador debe moverse en un encuadre preestablecido y expresado explícitamente con el ayudado.

· Fidedigno: Uno que actuará en primer lugar para los intereses del que solicita ayuda y no en los suyos propios. Alguien que mantiene la confidencialidad.

· Atractivo: Uno que es en algún sentido compatible con el ayudado y que se comporta en una forma que gana la aprobación del ayudado.

Esto se logra a través del rol (títulos, credenciales), la reputación (testimonio de terceros) y la conducta (cómo se conduce) del orientador.

Motivación del ayudado

El cambio en la actitud y la conducta se facilitan cuando el ayudado está altamente envuelto en el proceso de influencia. Las causas de la motivación del ayudado son:

· La pena psicológica aumenta la motivación del orientado para buscar ayuda. El orientador se convierte en una fuente potencial de consuelo. El orientador debe tener en cuenta evitar ser manipulado por el ayudado evitando demandas que le parezcan innecesarias.

· El ayudado se involucra a sí mismo en el proceso de ayuda si los componentes tratados en la relación de ayuda son puntos de importancia intrínseca para él.

· La cantidad de esfuerzo físico y psicológico pedidos al orientado en el proceso de ayuda afecta su motivación. Demandas fuertes y prematuras desalientan al ayudado. De otro lado, la poca exigencia y el no progreso también propician su renuncia.

La destreza del ayudado: Auto-exploración

· Las destrezas del orientador en la Etapa I se dirigen a lograr la auto-exploración del ayudado. Esta auto-exploración debe girar en torno a:

o Presupuestos. Explorar el mundo presumido del ayudado. Los presupuestos insanos con frecuencia yacen bajo la conducta insana.

o Metas. Las vidas de la gente desorganizada están llenas de metas y aspiraciones no satisfechas, metas y aspiraciones irreales y metas y aspiraciones no formuladas.

o Valores. Las dificultades aparecen cuando los valores reales son incompatibles con los valores nocionales del ayudado.

· Severidad del problema. Severidad = sufrimiento x incontrolabilidad x frecuencia.

· Obstáculos para la auto-exploración efectiva. El ayudado presenta resistencias durante el proceso de auto-exploración, estas pueden ser:

o Confidencialidad. El ayudado teme ser traicionado. Teme la divulgación del material tratado en la orientación.

o Temor a la desorganización. Mucha gente teme el auto-descubrimiento porque teme enfrentarse a lo que pudiera encontrar dentro de sí mismo. Prefiere invertir sus energías en conservar su estado actual, aunque desdichado, que invertirla en explorar lo desconocido.

o Vergüenza. La vergüenza puede definirse como una aguda conciencia emotiva de un fracaso de ser, en alguna forma. Los aspectos particularmente sensibles y vulnerables de uno se exponen a los propios ojos y a los ojos ajenos.

o Temor al cambio. Es el temor a renunciar a los confortables, pero improductivos, patrones de vida por otros desconocidos.

o Anécdota versus historia. La anécdota es actuarial y analítica, el ayudado relaciona muchos hechos acerca de sí mismo, aún detalles íntimos, pero su auto-revelación está apartada y privada de sentimiento. La historia revela a la persona que está adentro, la transmisión de sí mismo es tan importante como la transmisión del hecho.

· Ya que el centro de disfunción en el ayudado es generalmente interpersonal, una buena estrategia de tratamiento es adiestrar al ayudado en las destrezas interpersonales que el orientador despliega en esta Etapa I.

· La ayuda es un proceso intenso. El orientador debe evitar ciertos tropiezos:

o Evitar la tentación de permanecer demasiado tiempo en la Etapa I, prosiguiendo con introspecciones innecesarias.

o Evitar la tentación de aplicar el modelo de desarrollo de ayuda demasiado rígidamente.

Fase de pre-ayuda: atender

Dos buenas técnicas para comenzar: discriminación y comunicación

La discriminación es una habilidad que consiste en entender al mismo tiempo varios componentes de una situación social. Consiste en:

· Entender lo que está sucediendo dentro de uno mismo.

· Percibir lo que está sucediendo en el medio ambiente.

· Entender al otro desde el "marco de referencia" de ese otro.

· Ver formas efectivas de vida y patrones de conducta destructivos en sí mismo y en otros.

· Saber qué clase de desafíos ayudan a otros.

· Ver qué programas de acción son más beneficiosos.

La comunicación es un complemento de la anterior, permite actuar de forma facilitadora utilizando el entendimiento anterior. Consiste en:

· Comunicar al otro el hecho de que le entiende desde el marco de referencia del otro.

· Usar su entendimiento de lo que es funcional y no funcional en la vida de otros para ayudarles a destapar áreas que necesitan exploración.

· Estar en contacto consigo mismo y revelarse a otros cuando sea apropiado.

· Retar a otros con cuidado y comprensión.

· Colaborar con los ayudados en la elaboración e implementación de los programas de acción.

Un instrumento: la escala de apreciación

Es una escala simple de seis puntos que nos permite discriminar el nivel de adecuación de determinadas respuestas. La escala es la siguiente:

(- - -) (- -) ( - ) ( + ) (+ +) (+ + +)

Muy pobre pobre inadecuado adecuado bueno muy bueno

Ejemplo:

María: "Yo no pienso que sea sólo mi imaginación. Siento que tú me has estado ignorando últimamente. Quizá `ignorando´ no es una buen palabra. Tu has estado apartándote de la gente en general. No sé qué hacer sobre esto".

Aquí están algunas de las respuestas posibles de Juan y sus calificaciones:

· (- - -) ¡Por qué no te callas y me dejas sólo! (Esta es una respuesta muy pobre porque está completamente desviada).

· (- -) Tienes otros amigos ¿Por qué no pasas más tiempo con ellos? (Esta es una respuesta pobre porque ignora los sentimientos de María y lo que está tratando de comunicar; ofrece consejo sin comprensión).

· ( - ) Sí, lo sé. (Inadecuada, porque no es concreta y no responde a temas específicos).

· ( + ) Esto está molestándote realmente, ¿no es así? (Adecuada, porque trata al menos mínimamente con la incomodidad de María).

· (+ +) Tú me ves alejándome de ti y eso realmente te molesta. (Esta es una buena respuesta porque reconoce no solamente los sentimientos de María sino las razones que sustentan estos sentimientos).

· (+ + +) Mi huída de las cosas también significa huir de ti, y eso lastima. Y te sientes inútil porque no puedes acercarte a mí y yo no respondo. (Esta es una buena respuesta, precisa y completa).

Atención física

La atención física permite envolver al ayudado en la interacción, favoreciendo la formación de una base de poder o de influencia a través del respeto y el refuerzo. Esto se logra a través de la atención física. Esta consiste en:

· Mirar a la cara del otro directamente. Dice "estoy disponible para ti".

· Mantener buen contacto ocular.

· Mantener una postura "abierta". Evitar brazos y piernas cruzadas, estas son posturas defensivas.

· Inclinarse hacia el otro.

· Mantenerse relativamente relajado. Debe haber un balance entre tensión productiva y relajación.

· Evitar objetos como escritorios, sillas u otros muebles entre el orientador y su ayudado. Es preferible sentarse ambos mirando en la misma dirección, evitando el estar frente a frente.

· El ambiente de trabajo debe ser confortable, no de relajación. Evitar sillas muy blandas o muy duras. Evitar distractores en la habitación (mucha decoración).

Tener en cuenta: la información total es igual al 7% de información verbal (palabras) más el 38% de información vocal (paralingüístico, tono, volumen) más el 55% de información facial (expresión facial).

Panorama general del modelo de desarrollo de ayuda

El modelo es llamado de desarrollo porque está conformado de etapas progresivas interdependientes. Es llamado de ayuda porque el cambio constructivo en la conducta del ayudado es la meta prima. El modelo cuenta con una fase de pre-ayuda y tres etapas.

· Fase de pre-ayuda: ATENDER

Aquí la meta del orientador es prestar atención. Esto se logra atendiendo al otro, tanto física como psicológicamente, el orientador debe "estar con" el ayudado, trabajando con el.

· Etapa I: RESPONDIENDO/AUTO-EXPLORACIÓN

Aquí la meta del orientador es responder. Esto se logra respondiendo al ayudado y a su discurso con respeto y empatía. Aquí es cuando debe establecerse una base de influencia efectiva, promoviendo la colaboración activa del ayudado.

La meta del ayudado es explorarse a sí mismo. Sus experiencias, conductas y sentimientos relevantes sobre la problemática de su vida, de qué manera está viviendo inefectivamente.

· Etapa II: ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/AUTO-ENTENDIMIENTO DINÁMICO

La meta del orientador es lograr un entendimiento integrante. Aquí reúne todos los datos producidos por el ayudado en la fase previa y le ayuda a ver un panorama mayor de su problemática, enseñándole a realizar este trabajo por sí mismo.

El ayudado tiene por meta el auto-entendimiento dinámico. El ayudado debe lograr un auto-entendimiento que lo mueva al cambio, debe aprender las destrezas necesarias para lograr panoramas mayores de su problemática por sí mismo e identificar recursos no utilizados.

· Etapa III: FACILITANDO LA ACCIÓN/ACTUANDO

Metal del orientador, facilitar la acción. Aquí ayuda al ayudado a preparar programas específicos de acción. Ayuda a explorar una amplia gama de posibilidades y brinda soporte y dirección en la ejecución de los programas de acción.

Meta del ayudado, actuar. El debe aprender las destrezas necesarias para vivir mejor y manejar las dimensiones socio emocionales de su vida. Debe cambiar patrones autodestructivos y desarrollar nuevos recursos.

Como orientador de psicologia dire que se necesita:

1. CONFIABILIDAD

La confiabilidad de la orientación psicológica es importante, es decir, la certeza que los cambios logrados en los usuarios de la orientación sean genuinos y permanentes. Esto se logra a través de la sistematización de esta actividad utilizando un modelo estandarizado. El presente modelo "PIENSA, JUZGA Y ACTÚA" está orientado a este fin.

2. BASE

El presente modelo por ser práctico no es ateórico. El modelo propuesto por Egan se basa en los sistemas de adiestramiento sistemático de destrezas, la teoría de la influencia social y la tecnología lograda a partir de la teoría del aprendizaje. Los sistemas de adiestramiento sistemático de destrezas basan su labor en la premisa que el mejor modo de adiestrar a los orientadores en la labor de consejería es el adiestramiento directo y sistemático de las destrezas necesarias para la vida cotidiana efectiva, las cuales incluyen las relaciones humanas y la solución de problemas.

La teoría de la influencia social postula que tan pronto como alguien se relaciona con otra persona, ambos entran en un juego de "influenciar" y "ser influenciados" mutuamente. Así, el orientador utiliza la influencia social para establecer una base de poder o de influencia en la Etapa I con el ayudado (utilizando su pericia, confiabilidad y atractivo) para luego, en la Etapa II, utilizar esta base de poder como colchón para promover un cambio actitudinal y conductual más constructivo en su orientado.

Por último, ya que la orientación busca un crecimiento sostenido, un cambio de conductas autodestructivas y la adquisición de destrezas capacitantes en el usuario, el orientador no debe desconocer la teoría del aprendizaje, des-aprendizaje y re-aprendizaje. En este sentido, la ayuda puede concebirse como un proceso de aprendizaje.

3. OTRAS CONSIDERACIONES PREVIAS

Este modelo a sido desarrollado para el beneficio de una gran variedad de profesiones de ayuda: psicólogos, médicos, educadores, trabajadores sociales, enfermeras, etc. A pesar de ello, no se niega la importancia de las teorías psicológicas, algunas como la teoría de la personalidad son importantes, la orientación teórica es aquí mas bien ecléctica.

Los valores están ligados al proceso de ayuda. Pero estos deben se concebidos no solo como un conjunto idealizado (nocionales) sino también como un conjunto práctico de valores reales. En otras palabras, la utilización por parte de los orientadores de las destrezas de ayuda no deben circunscribirse solamente al marco de la ayuda sino ir más allá, a la vida cotidiana y las relaciones humanas en general.

Por último, este modelo no es rígido ya que permite una amplia gama de inclusiones pertinentes. El orientador conforme a las habilidades y destrezas con que cuente, puede mejorar, perfeccionar o modificar alguna etapa.

¿Qué es la psicología?

Es una ciencia, que tiene sus propios métodos de estudio e investigación además de su propio objeto de estudio.

La particularidad es que el mismo objeto de estudio es el que opera como investigador, o sea el hombre.

En los inicios dependió de la filosofía como todas las ciencias, para luego en el siglo XIX independizarse, iniciándose los primeros laboratorios de investigación psicológica.

La vida psíquica tiene dos aspectos: uno introspectivo, y otro expresivo. Dentro del introspectivo encontramos funciones como el lenguaje, la voluntad, la atención, inteligencia, memoria etc. Dentro de los expresivos se encuentra la conducta, lo que le valió la definición de psicología como ciencia de la conducta.

Las funciones internas son mensurables con test psicométricos y/o proyectivos, mientras que las conductas incluyen una serie de elementos previsibles y otros imprevisibles dados por factores constitucionales, la influencia de las experiencias pasadas y el efecto de las circunstancias actuales, como lo son lo ambiental y lo social además de lo emotivo e individual.

O sea hay aspectos objetivables y aspectos subjetivos del estudio de la ciencia del "alma" - como algunos la denominaron- o "ciencia del hombre", y como tal se cuestiona sobre la personalidad.

¿Qué es la personalidad?

Al mencionar la psicología como la ciencia del hombre, es básico revisa el concepto de personalidad.

Se entiende como personalidad, al desenvolvimiento de todas las posibilidades de la persona. Es la totalidad del sistema estructural de las disposiciones e inclinaciones del hombre, puestos en acción en el medio, tiempo y espacio que le son propios. O sea, es su accionar como ser bio-psico-social a lo largo de su historia, en su espacio vital y la relaciones con los otros.

Implica, un aspecto orgánico, unicidad, un desempeño social, una historización, un desarrollo a lo largo de la vida.

A su vez implica dinamismo, permanencia, identidad, singularidad.

Incluye actividades subjetivas, tales como la voluntad, inteligencia y sistema de valores. Además de parámetros observables relativos al comportamiento.

La personalidad está compuesta por:

a) De funciones orgánicas que se revelan en la constitución

b) Por las disposiciones (las tendencias, inclinaciones y afectos: o sea del yo).

c) Por los sentimientos superiores y funciones intelectivas.

d) Por sus conductas a lo largo de la vida, relativo al sí mismo, a los otros y al espacio vital.

La psicología moderna considera oportuno creer que las características de la personalidad están esbozadas en los primeros años de vida, donde se construye el aparato psíquico.

Bärbel Inhelder

Bärbel Inhelder (1913-1997) was a Swiss developmental psychologist , the most famous co-worker of Jean Piaget . Bärbel Inhelder (1913-1997) fue un psicólogo del desarrollo de Suiza, la cooperación más famoso de trabajo de Jean Piaget. She was born in St. Gall, Switzerland and moved to Geneva in 1932 where she studied at the University of Geneva Institut Jean-Jacques Rousseau. Ella nació en Saint-Gall, Suiza, y se trasladó a Ginebra en 1932 donde estudió en la Universidad de Ginebra, Instituto Jean-Jacques Rousseau. She obtained her bachelor's (1935) and doctorate (1943) in psychology . Obtuvo su licenciatura (1935) y Doctorado (1943) en la psicología.

Inhelder worked at the University of Geneva until her retirement in 1983, collaborating with Jean Piaget in his experimental work on child development . Inhelder, trabajó en la Universidad de Ginebra, hasta su jubilación en 1983, en colaboración con Jean Piaget en su trabajo experimental sobre el desarrollo del niño. Their collaboration began with her dissertation on children's conservation and continued for almost 50 years. Su colaboración comenzó con su disertación sobre la conservación de los niños y continuó durante casi 50 años. Their many joint publications include The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (1958), The Psychology of the Child (1966), and The Child's Conception of Space (1967). Sus numerosas publicaciones conjuntas, la expansión del pensamiento lógico desde la infancia a la adolescencia (1958), La Psicología del Niño (1966), y la concepción del niño del espacio (1967).

Inhelder's work was particularly significant in the discovery of the stage of "formal operations" occurring in the transition between childhood and adolescence . Inhelder labor fue particularmente importante en el descubrimiento de la etapa de "operaciones formales" que ocurren en la transición entre la infancia y la adolescencia. This type of thinking involves deductive reasoning and the ability to reason hypothetically . Este tipo de pensamiento implica razonamiento deductivo y la capacidad de razonar hipotéticamente.

Barbel Inhelder died in 1997. Barbel Inhelder murió en 1997.

* Inhelder, Barbel, Denys de Caprona, and Angela Cornu-Wells (eds.). Inhelder, Barbel, Denys de Caprona, y Angela Cornu-Wells (eds.). 1987. Piaget Today . 1987. Piaget hoy. Psychology Press. ISBN 0863770479 Psychology Press. ISBN 0863770479
* Inhelder, Barbel, and Jean Piaget. Inhelder, Barbel, y Jean Piaget. 1959. The Growth of Logical Thinking From Childhood to Adolescence . De 1959. El crecimiento de pensamiento lógico de la niñez a la adolescencia. Basic Books. Basic Books.
* Piaget, Jean, and Barbel Inhelder. Piaget, Jean y Barbel Inhelder. 1948 (First English translation 1957). The Child's Conception of Space . 1948 (Primera traducción en Inglés, 1957). La concepción del niño del espacio. WW Norton & Company, 1967. ISBN 0393004082 WW Norton & Company, 1967. ISBN 0393004082
* Piaget, Jean, and Barbel Inhelder. Piaget, Jean y Barbel Inhelder. 1966. The Psychology of the Child . 1966. La Psicología del Niño. 2nd English Edition 2000. Inglés 2 ª edición 2000. Basic Books. ISBN 0465095003 Basic Books. ISBN 0465095003
* Tryphon, A. 2001. Working with Piaget: Essays in Honour of Barbel Inhelder . Trifón, A. 2001. Trabajo con Piaget: Essays in Honor de Barbel Inhelder. Psychology Press. ISBN 0863776213 Psychology Press. ISBN 0863776213

Bärbel Inhelder

Bärbel Inhelder

Bärbel Inhelder. Photo: Jean Mohr

Bärbel Inhelder, hija única Alfred Inhelder, profesor de ciencias naturales en la escuela normal de Rorschach y de Elsa Spannagel, de origen alemán, nació el 15 de avril de 1913 en Saint Gallen. Después de haber seguido la escuela obligatoria obtiene de la escuela normal de Rorschach, el título de maestra. En 1932, se inscribe en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra, y sigue los cursos de Claparède, Bovet et Piaget. Ya desde su primer año de estudios comienza sus investigaciones experimentales con Piaget, primero como estudiante, luego como ayudante ad-honorem (de 1936 à 1938 ). Su investigación sobre la disolución del azúcar culmina con su primer artículo Observaciones sobre el principio de conservación en la física infantil. (1936).

En 1938 vuelve a Saint Gallen, en dónde organiza la primera consultación psicopedagógica del cantón y al mismo tiempo trabaja sobre su tesis de doctorado El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales, tesis que defenderá en 1943. De regreso a Ginebra, trabaja como jefe de trabajos, luego, en 1948, como profesor catedrático y continua a colaborar con Piaget. Esta colaboración dará lugar a un gran número de libros y artículos tales como El desarrollo de las cantidades en el niño (Piaget & Inhelder, 1941), La geometría espontánea del niño (Piaget, Inhelder & Szeminska, 1948), La representación del espacio (Piaget & Inhelder 1948), etc.

J. Piaget et B. Inhelder à Temple University en 1971.

En los años 1950, mientras Piaget se mostraba preocupado por problemas de epistemología, Bärbel Inhelder se dedica a estudiar los aspectos funcionales de la construcción del conocimiento. Junto a un equipo de jóvenes investigadores estudia la construcción del método experimental en el niño y en el adolescente, y hace resaltar el estadio de las operaciones formales. (De la lógica del niño a la lógica del adolescente Inhelder & Piaget,1955). De 1953 à 1955 participa a una serie de conferencias organizadas por la División de salud mental de la OMS conferencias que editará luego junto con Jim Tanner (Discussions in Child Development, Tanner & Inhelder (Eds.), Vol I 1956; Vol II & III,1958; Vol IV, 1960). Entre los participantes se encuentran Konrad Lorenz, Margaret Mead, John Bowlby, René Zazzo, Erik Erikson, Julian Huxley y Jean Piaget. Gracias a esta participación B. Inhelder obtiene varias invitaciones en los Estados Unidos en dónde tendrá el privilegio de encontrar un gran número de personalidades de la psicología americana. Muchas de estas personalidades se volverán sus amigos y ella mantendrá estos lazos de amistad durante toda su vida.

Entre 1960 -1970 continúa sus trabajos en colaboración con Piaget en el dominio de la imagen mental y la memoria (La imagen mental en el niño, Piaget & Inhelder, 1966; Memoria e inteligencia, Piaget & Inhelder, 1968). En 1961 fue invitada por Jerome Bruner al Centro de Estudios Cognitivos de Harvard, que acababa de crear. Como no pudo tomarse un año sabático completo, Bärbel Inhelder sólo se quedará en Harvard 4 meses que sin embargo fueron muy intensos, tanto desde el punto de vista profesional como personal. En 1968 es elegida profesor a Ratcliff College de Harvard, puesto importante y prestigioso, que rechazará por su total fidelidad a Ginebra y a Piaget. Es entonces que comienza sus trabajos sobre el aprendizaje de las estructuras operatorias junto con Hermine Sinclair y Magali Bovet. La publicación que resulta de estas investigaciones (Aprendizaje y estructuras del conocimiento, Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974) que aparece al mismo tiempo en inglés y en francés provocará críticas y discusiones, y las experiencias relatadas darán lugar a múliples réplicas.

Durante los años 70, dirije un proyecto de investigaciones interculturales en la Côte d'Ivoire, utilizando pruebas piagetianas para estudiar el desarrollo de la inteligencia en los niños baoulés. Cuando Piaget se jubila, en 1971, B. Inhelder lo sucede en la cátedra de psicología genética y experimental, temas que enseñará hasta su jubilación, en 1983. Durante este período comienza sus trabajos sobre las estrategias de descubrimientos en el niño, subrayando el aspecto funcional de la inteligencia. Los trabajos de su equipo darán lugar a su último libro Los senderos del descubrimiento en el niño (1992).

B. Inhelder et J. Piaget aux Archives, 1978. Photo: Mayor

En 1974 crea la Fundación Archives Jean Piaget, centro de documentación y de investigación reuniendo los escritos de Piaget y los trabajos inspirados por la escuela piagetiana . Bärbel Inhelder dirijirá los Archivos Piaget, primero como directora y luego como presidenta del consejo científico, hasta su muerte el día 17 de febrero de 1997.

Durante esta larga y productiva carrera universitaria, Bärbel Inhelder recibió numerosos premios y distinciones científicas asi como una docena de doctorados honoris causa.

Sigmund Freud

-
En 1886, Freud se casó con [[Martha Bernays]] y abrió una clínica privada especializada en desórdenes nerviosos, donde comenzó su práctica para tratar la [[histeria]] (la conoció por medio de [[Jean-Martin Charcot]], en París) y la [[neurosis]] utilizando el método catártico de [[Josef Breuer]] en pacientes como [[Bertha Pappenheim]] (Anna O., quién primeramente había sido paciente de Breuer) y [[Emma Eckstein]] (Irma). Más tarde abandonó este método en favor de la [[asociación libre]]. Observó que podía aliviar los síntomas de sus pacientes recostándolos en un sofá y animándolos a que expresaran lo primero que les venía a la mente. Comenzó desde ese momento a desarrollar los fundamentos del [[psicoanálisis]].
+
En 1886, Freud se casó con Martha Bernays y abrió una clínica privada especializada en desórdenes nerviosos, donde comenzó su práctica para tratar la [[histeria]] (la conoció por medio de [[Jean-Martin Charcot]], en París) y la [[neurosis]] utilizando el método catártico de [[Josef Breuer]] en pacientes como [[Bertha Pappenheim]] (Anna O., quién primeramente había sido paciente de Breuer) y [[Emma Eckstein]] (Irma). Más tarde abandonó este método en favor de la [[asociación libre]]. Observó que podía aliviar los síntomas de sus pacientes recostándolos en un sofá y animándolos a que expresaran lo primero que les venía a la mente. Comenzó desde ese momento a desarrollar los fundamentos del [[psicoanálisis]].


Tras publicar algunos textos sobre sus investigaciones, Freud fue designado profesor en la Universidad de Viena en [[1900]]. Comenzó a incorporar personas que se sumaron al movimiento psicoanalítico que empezaba a definirse. Freud tenía poca tolerancia hacia los colegas que disentían de sus doctrinas teóricas, y algunos se separaron finalmente de él. Los ejemplos más conocidos son [[Carl Jung]] y [[Wilhelm Reich]].

Tras publicar algunos textos sobre sus investigaciones, Freud fue designado profesor en la Universidad de Viena en [[1900]]. Comenzó a incorporar personas que se sumaron al movimiento psicoanalítico que empezaba a definirse. Freud tenía poca tolerancia hacia los colegas que disentían de sus doctrinas teóricas, y algunos se separaron finalmente de él. Los ejemplos más conocidos son [[Carl Jung]] y [[Wilhelm Reich]].

Diapositivas: Concepción genético-cognitiva del aprendizaje según Piaget

Check out this SlideShare Presentation:

Diapositivas: Concepción genético-cognitiva del aprendizaje según Piaget

View more documents from Violeta Hurtado.

Teorias del aprendizaje

psicogenetica

aprender

aprendizaje

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Hay varios sistemas de clasificación. Si se elige la clasificación de las Teorías de Aprendizaje, según la concepción intrínseca del aprendizaje, podemos diferenciar en:

Teorías Asociacionistas de condicionamiento Condicionamiento clásico (Pavlov, Guthrie)
Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike)

Teorías Mediacionales Teorías Cognitivas: Teoría de Gestal (Kofka, Wertheimer)
Psicología Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder)
Psicología Genético-Dialéctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou, etc)

Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Néwell, Mayer, Pascual Leone, etc)


La Psicología Genético-Cognitiva:

Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros días se han impuestos principios de la Psicología Genético-Cognitiva.

Entre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel.

Piaget

Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que-tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de equilibración.

Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.

El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas).



Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético.

Todo proceso de construcción genética consta de:

Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo.
Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la incorporación precedente.

Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio.

El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo.

Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva.

Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas:

Maduración
Experiencia física
Interacción social
Equilibrio

El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Éste conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.

El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención.

Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.

Ausubel

Ausubel propone su teoría del aprendizaje significativo, en 1973.

La teoría de Ausubel toma como elemento esencial, la instrucción. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interacción entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones.

Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instrucción formalmente establecida. Esto reside en la presentación secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras estructuras que las incluyan.

Ausubel tiene en cuenta dos elementos:

El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseñanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando.

El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:

Potencialidad significativa: Esto se refiere a: Lógica: La significatividad lógica se refiere a la secuencia lógica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material.
Psicológica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que actuarán de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.

Disposición positiva Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje.





Psicología Genético-Dialéctica

Vygotsky

Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget.

Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es esencial la consideración de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educación.

El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico.

Mediadores:

Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actúan sobre los individuos y su interacción con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.

El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseñanza y al aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación y a la vez, incorpora nuevas significaciones.

La internalización se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción y resignificación del universo cultural.

Este es un proceso interactivo, en el que la acción parte del sujeto, pero a la vez, está determinada por el mundo exterior.

Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto.

El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.

El Área de desarrollo potencial o Zona de desarrollo próximo.

Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el área de desarrollo potencial. El aprendizaje sería una condición previa al proceso de desarrollo.

La Psicología Genético-Dialéctica considera que existe una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la acción docente y constituye aprendizaje. Esta concepción concede importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico de transmisión social.

La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participación en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al niño, constituyen agentes de desarrollo, que guían, planifican, encauzan, las conductas del niño.

Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual

Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de los demás.

Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por sí mismo, sin la ayuda de otras personas.

El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.

La enseñanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo próximo.

Aprendizaje como procesamiento de la información

A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.

Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente serían, con respecto a la información:

Almacenar
Ordenar
Jerarquizar

Estas teorías reconocen la existencia de :

Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la información procesada.

Limitaciones didácticas de esta perspectiva:

La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.

En síntesis:

La Psicología de la Educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente. Las teorías brindan datos parciales.

Los principios básicos compartidos entre las diversas teorías son los que se deben ir aplicando como marco de referencia para el Diseño Curricular.

El Profesor es un guía y un mediador en el proceso de construcción de conocimientos del alumno.

El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interacciones- con la intervención de:

El profesor
Los contenidos del aprendizaje
y lo más importante, el propio alumno.

MÉTODOS DE LA EDUCACIÓN

MÉTODO DECROLY

"La escuela ha de ser para el niño,
no el niño para la escuela".

A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Método Pedagógico del Dr. Ovidio Decroly, médico y psicólogo nacido en Renaix el 23 de junio de 1871.

Tomando como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo escolar.
Decroly fue uno de los más insignes representantes en Europa, de las concepciones pedagógicas de Dewey, basando su método en la ideología de la psicología americana.
Los principios básicos del Método Decroly son: El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida, por la vida", partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad.
El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros días.
La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de que sea capaz.
Oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de organización escolar, que no permitía desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponían conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.
Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coaxión, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada niño en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicológico, etc) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad.
Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase.
La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo.
Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño.
Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues opina que el niño no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.

Las necesidades del niño, según Decroly, se pueden agrupar en: Necesidad de alimentarse
Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas.
Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos.
Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.


ETAPAS DEL MÉTODO

El método Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analítico.

Las etapas fundamentales(*) que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del alumno, son:

La observación
La asociación
La expresión

El método propone la enseñanza de la lectura ideovisual, partiendo de frases y palabras, y centrando el interés en la vista más que en el oído, para la realización de este proceso mental.

En las e4xperiencias de Decroly, trabajan maestras, mujeres jóvenes, pues el psicopedagogo belga consideraba que éstas conservaban un espíritu infantil en el trato y el trabajo con los niños.

El ambiente escolar constaba de ventanales abiertos para la entrada de aire y sol. Un armario con cantidad de juegos educativos, y sin mobiliario especial ni plataforma para la maestra.

(*) DEWEY

Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres etapas fundamentales:

Los hechos y acontecimientos científicos.
Las ideas y razonamientos.
La aplicación de los resultados a nuevos hechos específicos.

Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que "las etapas formales indican cuáles son los puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una lección, no las que deban seguirse para enseñar". (Dewey, "Comment nous pensons")

Según el psicopedagogo estadounidense, recién cuando se han recorrido estas tres etapas, se ha completado la enseñanza de una lección.

La nueva intuición de la vida está en la base de la escuela activa.

Sus ideas pedagógicas están íntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no escuchando.

Dice Dewey: "Toda educación deriva de la participación del individuo en la conciencia social de la especie."

MÉTODO MONTESSORI

"No me gustan los filósofos.
A mí sólo me inspira la realidad"
María Montessori

Este método es empírico, experimental. Se le ofrece al niño un ambiente de salud y libertad.

El llamado Método de la Pedagogía Científica propone inducir a la observación y la experimentación del ambiente cuidado y de estímulos seleccionados, ofrecidos libremente.

Se basa en un desarrollo del niño libre en un ambiente adecuado para que encuentre los estímulos, un ambiente adaptado a su personalidad.

El mundo del niño no puede ser la clásica disciplina de quietud escolar.

Dice Montessori que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El ambiente de estímulos y actividades es esencial para una sólida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior.

El método constará de una serie de estímulos del ambiente y de las sensaciones lo más concordantes posibles con las necesidades de la primera infancia.

Dice la psicopedagoga que "Dar a cada niño lo que se debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema intrínseco de la nueva pedagogía".

El método esencial a las ciencias experimentales es el análisis, es decir, la descomposición en elementos. Puso María Montessori un especial énfasis en la higiene, la norma, la medida, la experimentación, la exactitud, para fortalecer la vida naciente.

Montessori abrió un nuevo camino, especialmente para los párvulos, los niños más pequeños, haciendo hincapié en la observación y experimentación individual, respetando el ritmo de trabajo de cada uno, afirmando su8 yo, su vida y su esfuerzo personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un niño que se desenvuelve libre.

"Apenas se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra una actividad sorprendente, y una capacidad verdaderamente maravillosa de perfeccionar sus acciones. Pero las cosas que lo circundan son tan desproporcionadas con sus fuerzas y las pequeñas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma en seguida un impedimento para su actividad. El problema práctico de la educación reside en presentar al alma del niño un ambiente libre de obstáculos".

UN GRAN PEDAGOGO DEL SIGLO XIX

Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827)

Pestalozzi realizó enormes esfuerzos para hallar un método que fuera independiente del maestro, y tuviera en sí mismo virtud suficiente para provocar el desarrollo de las facultades del niño.

Su método está basado en la intuición. Fue el primer pedagogo que trató de entender la educación como un proceso de autoformación; todo saber surge de la íntima experiencia del individuo.

Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad, autonomía ética. El fin de la educación no puede y no debe trascender el espíritu del educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el exterior. Por lo tanto, la educación tiene como tarea el desarrollo armónico de las facultades y el dominio del espíritu sobre la animalidad.

Prefería comenzar la educación de los niños ejercitando la atención, la observación y la memoria, y cimentar estas actividades, antes de pasara juzgar y razonar. Consideró el amor como principio esencial de la educación y expuso que la mejor educadora es la madre.

Su método adoleció de antinomias, y el querer enunciar este método entró en intrincados laberintos de contradicciones.

Pero su innegable labor de eximio educador lo destacan por su grandeza, y supo resolver esos escollos en el acto mismo de educar.

ACTUALIDAD: El Aprendizaje Activo

Aprendizaje Activo en la Educación Especial

El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la Dra. Lilli Nielsen en sus trabajos de educación de los niños incapacitados de la vista y con incapacidades múltiples, en Dinamarca, en la década del 90, en el Siglo XX, educando a los niños según sus capacidades y habilidades, con un desarrollo autónomo de todo su potencial.

El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos

El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos, según se lo comprende en la actualidad, requiere seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseñanza que quiere el educador.

Algunos Objetivos del Aprendizaje Activo:

Esencialmente el aprendizaje activo es el método que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crítico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje está centrada en el educando.
Aprender en colaboración.
Organizarse.

Trabajar en forma grupal.

Fomentar el debate y la crítica.

Responsabilizarse de tareas.

Aprender a partir del juego.

Desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia directa.

Utilizar la potencialidad de representación activa del conocimiento. La representación activa y audiovisual del conocimiento se da a través de la interpretación de mapas conceptuales, diagramas y gráficos, actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo, en Flash o Power Point), etc.

Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad cognitiva.

Atender a la diversidad.

El perfil docente en el aprendizaje activo

El docente en el aprendizaje activo es quien asume el rol de mediador en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y no sólo instructor de contenidos conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formación integral del alumnado.

Dos aspectos básicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la educación, que aspire a una formación global de todo el alumnado, son: Mediador: atiende al concepto de diversidad

Orientador: el eje vertebrador de la acción educativa es el individuo y no los contenidos.

El Aprendizaje Activo en el modo no presencial

La autonomía en la enseñanza requiere que los estudiantes asuman algunas responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas.

La metodología de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje.

El aprendizaje con autonomía e independencia da posibilidades de una educación sin la presencia física del docente, sino que puede asesorar, brindar tutoría, mediante guías de trabajo, aclaración de dudas, evacuación de consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilitó y dio desarrollo a la educación a distancia.

El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto que trabaja muchas horas, puede realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga, según su ritmo de trabajo. Y vale la aclaración de que no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes.