martes, 29 de septiembre de 2009
lunes, 28 de septiembre de 2009
El Aparato Psíquico
Dentro de las escuelas de psicología, quizás la que más aportes realizó en pro a la salud mental fue el psicoanálisis. Su descubridor fue el Dr. Sigmund Freud.
El Dr. Freud, (1856- 1939) médico austriaco, se interesó inicialmente por la neurología y en la hipnosis, siendo el método utilizado por entonces para el tratamiento de pacientes "nerviosos".
Al interiorizarse en los estudios sobre estos enfermos neuróticos, observó que las pacientes en estados hipnóticos recordaban situaciones, que luego en estado de vigilia olvidaban. Estos recuerdos estaban relacionados con experiencias traumáticas, que si bien no se recordaban al despertar, provocaban -llamativamente- la supresión de la sintomatología psíquica que las aquejaban, en especial las conectadas con los recuerdos olvidados.
Esto lo hace pensar que existe un sistema más allá del conciente, que denomina, inconsciente.
Hasta entonces el término inconsciente, era patrimonio de la filosofía, entendiéndose como una entidad psíquica con autonomía, pero que no tenia ninguna influencia en desenvolvimiento de la persona.
Allí esboza el primer aparato psíquico contando que existe un polo perceptual (conciencia), y polo motor (de descarga) y entre ambos, se iban imprimiendo distintas huellas o marcas (que nombra: mnemicas - destinadas a guardar información- ) que van haciendo registros que irán mas allá de lo consciente, de cuya accesibilidad, le valdrá la denominación de preconsciente o inconciente.
O sea ya en este primer esbozo incluye un sistema consciente, un sistema preconsciente y un sistema inconciente.
Quizás la revolución de la época, fue entender que este inconsciente, por él descubierto ocupaba un gran sector de la vida psíquica, que lejos de ser estático, cuenta con dinamismos y leyes que les son propias e influyen en todos los actos de la persona.
A lo largo de sus investigaciones descubre que este esbozo, si bien era adecuado era insuficiente, observando que había aspectos conscientes e inconscientes, que se alternaban y/o se superponían en las distintas instancias, teorizando su segundo esquema del aparato psíquico compuesto por tres instancias (con modalidades conscientes e inconscientes): ELLO -SUPERYO -YO
El ELLO resulta ser la sede de las pulsiones, energía que media entre lo biológico y lo psicológico, análoga pero no equivalente al instinto de especies inferiores. El SUPERYO sería el heredero de prohibiciones e ideales sociales, mientras que el YO está comandado por las fuerzas del ello, las exigencias del mundo externo y los ideales del superyo.
Aquí, podemos pensar la autoestima, al modo en que el yo se adecua a todas estas exigencias.
Otras consideraciones para orientar
A medida que el ayudado empieza a actuar, aparecen los problemas asociados con la acción. El orientado experimenta cambios tanto beneficiosos como dolorosos, encuentra éxitos y fracasos, además, la acción puede descubrir nuevos problemas o nuevas dimensiones de problemas ya explorados. El orientador debe estar preparado para estas posibilidades, repitiendo el proceso de ayuda si es necesario.
También el orientador debe estar abierto al ayudado que elige no cambiar. Hay cierta clase de inercia y pasividad en el modo de ser de mucha gente que hace difícil y perturbador el cambio para ellos.
Algunos orientadores pueden cometer dos errores muy comunes: nunca llegar a la Etapa III o empezar con la Etapa III. Ambas opciones son desfavorables. En la primera, permanecer en las aguas seguras de las Etapa I y II vuelve inefectivo el proceso de ayuda pues no logra ni siquiera los objetivos de dichas etapas. En la segunda, empezar por la Etapa III quita la base del proceso de ayuda y deja sin raíz a la acción. En ambos casos el orientador satisface las necesidades propias más que las del ayudado, violando uno de los principios primarios de la orientación: la ayuda es para el orientado.
Aún cuando es verdad que muchos debates todavía siguen: modificación de conducta versus terapias de relación, introspección versus acción, ayuda como un proceso de influencia social versus ayuda como un proceso de colaboración; muchos orientadores están optando por un eclecticismo integrado que sirva a las necesidades del ayudado más efectivamente. Nuevas y más refinadas técnicas de modificación de conducta, nuevas metodologías de solución de problemas y nuevos enfoques de programas de acción se están elaborando. La última prueba a que se someten no es si estas estrategias encajan dentro de un sistema teórico sino si ellas llenan las necesidades de los ayudados.
Ejemplo práctico de análisis de campo de fuerzas
A. PROBLEMA GENERAL
Me siento abrumada por los problemas de comunicación en mi familia, creo que no los puedo solucionar y esto me preocupa, porque nos afecta a mis padres, a mi hermano y a mi.
DIVISION DEL PROBLEMA (en orden de prioridad)
- No hay muestras de afecto claras y frecuentes.
- No compartimos nuestros propios problemas.
- A todos nos cuesta pedir disculpas.
- Cuando hay discusiones, la persona que tiene el problema se comporta como si los demás no existieran.
- Mis padres discrepan en sus puntos de vista con respecto a los permisos de nosotros.
- Mi hermano y yo pasamos mucho tiempo fuera de casa.
B. META GENERAL
Quiero mejorar la comunicación en mi familia para poder entendernos y así sentirme bien conmigo misma.
SUB-METAS
- Quiero que expresemos nuestros sentimientos sin vergüenza.
- Quiero que todos podamos hablar de nuestros problemas y juntos buscar soluciones.
- Quiero aprender a pedir disculpas y aceptar mis errores.
- Quiero dejar la indiferencia y utilizar el diálogo para solucionar las discusiones.
- Quiero que se pongan de acuerdo y que tomen en cuenta nuestros puntos de vista.
- Quiero dedicarle más tiempo a mi familia.
C. FUERZAS RESTRICTIVAS
- Pienso que mi papá no me va a hacer caso.
- Me da vergüenza hablar con mi hermano sobre como solucionar los problemas de la casa.
- No se si puedo lograr un cambio en mi familia y tengo miedo de empeorar las cosas.
- La situación económica es inestable y genera más conflictos que escapan a mi responsabilidad.
- Los horarios de la universidad me impiden estar mucho tiempo en casa.
D. FUERZAS FACILITADORAS
- Estudio psicología y creo que eso me ayudaría a mejorar.
- Respondo asertivamente ante situaciones que considero injustas.
- Estoy muy motivada para el cambio.
- Trato de ser útil en la casa.
- Tenemos las capacidades y las habilidades para trabajar y equilibrar la economía de la familia.
- Trato de promover el diálogo en mi familia.
E. PASOS DE ACCION PARA CADA FUERZA RESTRICTIVA
- Aprender con mi orientador técnicas de bloqueo de pensamiento, reemplazo de pensamiento y otras técnicas como autoafirmaciones, visualizaciones.
- Dialogar más con mi hermano sobre temas de los sucesos diarios.
- Buscar un trabajo a medio tiempo.
- Organizar mi tiempo a través de la implementación de horarios y una agenda.
- Asistir a un taller de resolución de conflictos.
- Acudir con mi familia a terapia sistémica.
F. PASOS DE ACCION PARA CADA FUERZA FACILITADORA
- Investigar más sobre técnicas de psicología.
- Utilizar mis recursos asertivos en las discusiones familiares.
- Salir a paseos familiares.
- Cumplir con lo establecido con mi orientador.
G. EVALUACION
Se aplicaron los pasos de acción propuestos. Luego de dos meses de aplicación, los resultados son los siguientes: Se comunica mejor con su hermano y puede, junto con el, ver alternativas de solución. Durante el almuerzo o la cena, la familia se comunica más y tratan de orientarse unos a otros. La expresión afectiva de los miembros a mejorado, sin embargo el padre muestra cierta resistencia ante ello. Sus padres dialogan más cuando tienen un conflicto y lo dan a conocer al resto de la familia para que puedan solucionarlo juntos. Los problemas económicos no han mejorado, pero esto no genera muchas discusiones.
Etapa III: programas de acción
El cambio conductual
Principios envueltos en el mantenimiento y cambio de conducta
- Refuerzo. El principio de refuerzo establece que una persona tiende a iniciar, mantener y fortalecer conductas por las cuales es recompensado de alguna manera, o sea, cuando recibe un reforzador. El refuerzo puede ser intrínseco o extrínseco, puede ser positivo (cuando se brinda algo agradable) o negativo (cuando se elimina algo desagradable). El refuerzo debe ser contingente a la conducta emitida que se desea reforzar.
- Castigo. El castigo reduce la frecuencia de una conducta no deseada, disminuye su probabilidad de ocurrencia. Este también puede ser positivo (cuando se agrega algún estímulo desagradable) o negativo (cuando se elimina algún estímulo agradable). Si bien el castigo tiende a suprimir conductas, no enseña nuevas conductas, dejando un vacío que debe ser llenado con conductas alternas reforzadas. El castigo tiene la inconveniencia de crear un clima emocional negativo y de satisfacer más las necesidades de desahogo de ira del castigador que las necesidades de corrección del castigado.
- Eludir. Consiste en evitar alguna situación, en este sentido, está muy relacionado con el refuerzo negativo ya que elimina un estímulo desagradable. Esta estrategia es con frecuencia improductiva y limita la posibilidad de un nuevo aprendizaje. Además, es fácilmente generalizable a situaciones similares y es resistente a la eliminación.
- Moldear. Dar forma, moldear, significa usar el refuerzo sistemáticamente en un proceso gradual, paso a paso, con objeto de instituir, aumentar y fortalecer conductas deseables o de eliminar gradualmente conductas indeseables. Antes de imponer al ayudado pasos muy grandes, hay que equiparlo con destrezas o recursos que necesite para dar tal o cual paso de acción.
Tener en cuenta: Las Etapas I y II del presente modelo pueden ser utilizados como programas de acción. La auto-exploración de la Etapa I y el auto-entendimiento de la Etapa II pueden ser utilizados como catarsis y reeducación emocional respectivamente. Durante la exploración de si mismo, el orientado puede exponer libremente sus emociones y pensamientos en el marco de la aceptación positiva incondicional, asegurándosele el soporte necesario. El auto-entendimiento es en sí una reeducación emocional en el marco del proceso de ayuda visto como un proceso de aprendizaje, des-aprendizaje y re-aprendizaje. A pesar de lo valioso que puedan ser, estos logros no contienen en sí mismos la llave para un vivir más constructivo, necesitan un complemento. Es necesario establecer un programa de acción acorde a las necesidades del ayudado.
El análisis de campo de fuerzas
El "campo" es una especie de campo de batalla en donde se mueve el ayudado quien lucha por vivir más efectivamente. Con él, interactúan fuerzas que le facilitan o restringen el bienestar.
Este análisis es sistemático y sencillo:
1. Se identifica un problema. Debe ser concreto y fácilmente identificable, además, su solución debe ser prioritaria para el orientado. Es el problema principal sobre el cual giran otros problemas.
2. Establezca una meta. La solución a ese problema es una meta. Esta debe ser concreta y realista.
3. Identificar las fuerzas restrictivas. Las fuerzas restrictivas son aquellas fuerzas que le alejan de su meta.
4. Identificar las fuerzas facilitadoras. Estas fuerza le ayudan a moverse hacia su meta.
5. Establecer pasos de acción. Deben ser pasos (1) orientados a reducir o eliminar las fuerzas restrictivas y (2) orientados a aumentar o consolidar las fuerzas facilitadoras. Estos deben ser medibles, realistas y concretos.
6. Implemente. Se deben implementar los pasos que son acordes al sistema de valores del ayudado y que le ayuden lo más efectivamente para alcanzar sus metas.
7. Revise y modifique. Durante la aplicación de los pasos de acción, el orientador debe brindar el soporte y la dirección necesarios. Asimismo, debe evaluar la evolución del cambio y modificar los pasos en la marca si es necesario.
Tener en cuenta: Puede utilizar la técnica del rotafolios para facilitar el análisis. Recuerde, tanto el problema, la meta, las fuerzas y los pasos deben ser expuestos de forma concreta, realizable y medible. Esto último es importante ya que da al orientado perspectiva de su progreso y mejoría. A continuación se brinda un ejemplo de un análisis de campo de fuerzas aplicado a una orientadora en adiestramiento.
Etapa II: entendimiento integrativo/auto-entendimiento dinámico
Auto-entendimiento dinámico, la meta del ayudado
En la Etapa II ya hay un cambio. El orientador ayuda al orientado a ver el mundo desde un punto de vista más objetivo, productivo y no distorsionado, presumiendo que el ayudado cuenta con los recursos necesarios. Este entendimiento es un auto-entendimiento dinámico ya que hace ver al ayudado la necesidad de actuar, mueve al cambio.
Ejemplo:
Ayudado A: Creo que trato a mi mujer en la forma en que trato a la mayoría de las mujeres. La mejor palabra en que puedo pensar para ello es "ambivalencia". Hay patrones de interacción que son contradictorios y no satisfacen ni son fructíferos. Me hace pensar en las formas ambivalentes en que mi madre y mis hermanas se relacionaron conmigo, y como yo también lo hice. Creo que tenemos algo aquí.
- Aquí las palabras con vagas, los conceptos con vagos, y la direccionalidad de todo el proceso es vago. Es imposible construir un programa de acción sobre tan endeble cimiento. Es demasiado mudable.
Ayudado B: Creo que puedo decir que amo a mi esposa. Trabajo mucho para que ella tenga una vida cómoda. Trato de pasar todo el tiempo que puedo en casa -trabajando en casa, ayudando en las faenas domésticas. Hasta la llevo a lugares donde yo particularmente no deseo ir porque ella quiere ir... Así, como estoy diciendo esto, me doy cuenta de que mi corazón no está en lo que hago. Ella debe tener a veces un mensaje completamente diferente de mi actitud y de algunas de las otras cosas que hago. Por ejemplo, aún cuando estamos juntos mucho tiempo, no le hablo a ella mucho. Ando por la casa mucho, pero estoy allá y no acá. Hago cosas para ella, pero a veces tan renuentemente que sería más sincero no hacerlas... Hago muy poco para entenderla y ella hace muy poco para entenderme. Pienso que usted me conoce mejor que ella en algunos aspectos. Sigo dándole a ella mensajes dobles: "te amo" y "soy indiferente contigo" y ella me los devuelve. Tenemos que hacer algo acerca de la forma en que no nos comunicamos uno con otro sinceramente. De otro modo, lo que sí tenemos ciertamente morirá.
- Este ayudado no solamente ha explorado su relación con su esposa sino que ha sido capaz de poner los datos juntos en un panorama mayor. Ve que él y su esposa han empezado a practicar la separación o el divorcio, algo que ninguno de los dos parece desear. Él ve la necesidad de acción, está motivado.
Las destrezas del orientador en la Etapa II
a) Empatía precisa avanzada. Aquí no solamente se trabaja (se entiende y se comunica el entendimiento) con lo que el ayudado declara y expresa sobre lo que siente sino también lo que él implica, deja de declarar o no expresa claramente. La empatía precisa avanzada puede expresarse de las siguientes maneras:
- Expresando lo que está solamente implicado. Ya sobre el colchón de la Etapa I, el orientador pude pasar a señalar directamente lo que el ayudado implica pero no dice abiertamente.
- Sumarizando el material central. Se reúne en forma sumaria todo el material recogido hasta el momento y se lo presenta al ayudado.
- Hojas grandes, una técnica. Se recomienda utilizar un rotafolios con varias hojas grandes y plumones. Allí el orientador puede anotar, en forma concreta, los problemas más relevantes que se encuentran en exploración. Así se repasan cada vez y se evita dar vueltas en algunos puntos o divagar.
- Identificando temas. El ayudado debido a su situación de "no recurso", presenta la información fragmentadamente, el orientador puede agrupar esos datos en temas centrales y presentárselos al ayudado para la discusión.
- Conectando islas. Esta metáfora sugiere construir puentes entre las islas (temas) que hasta el momento el ayudado mantiene escindidas.
- Ayudando al orientado a sacar conclusiones de premisas. En los datos producidos en la Etapa I de auto-exploración hay ciertas premisas implícitas de las cuales se pueden sacar nuevas conclusiones lógicas diferentes a las conclusiones disfuncionales con que el ayudado cuenta.
- De lo menos a lo más. Si el ayudado no está claro, divaga o tiene un habla cautelosa, el orientador puede proceder con un habla directa, clara y abierta.
- Marcos de referencia alternos. Aquí se le brinda al ayudado otras formas de ver las cosas, de interpretarlas.
- La manera de comunicar la empatía precisa avanzada. Al inicio de la Etapa II está debe darse de un forma cautelosa y tentativa. Evitando abrumar al ayudado.
b) Auto-descubrimiento del orientador. Consiste en brindar al ayudado experiencias pasadas propias, de circunstancias similares a las del ayudado y que tuvieron un resultado favorable. Este auto-descubrimiento permite modelar un adecuado descubrimiento del ayudado en la vida cotidiana, utilizando la base de poder. Aparte de modelar una conducta específica, el auto-descubrimiento aumenta el atractivo y la confiabilidad del orientador, facilita la empatía precisa y disminuye la distancia entre el rol del orientador y su ayudado. Hay que tener en cuenta:
- El auto-descubrimiento del orientador debe estar relacionado con alguna meta de la orientación.
- El auto-descubrimiento del orientador no debe agregar otra carga más al ya sobrecargado orientado.
- El auto-descubrimiento es inapropiado si distrae al ayudado de sus problemas. Este debe ayudar al orientado a enfocarse más clara, concreta y adecuadamente en sus áreas de vida inefectivas y en los recursos que puede utilizar.
- El auto-descubrimiento del orientador es inapropiado si es demasiado frecuente.
c) Confrontación. Es una invitación del orientador al ayudado para explorar sus defensas, aquellos que le evitan entender y aquellas que le impiden la acción. Las metas de la confrontación son ayudar al ayudado a explorar áreas de sentimientos, experiencias y conducta que él, hasta entonces, ha estado renuente a explorar. ¿Qué debe ser confrontado?
- Discrepancias. Cuando el ayudado discrepa entre lo que dice y piensa o entre lo que siente y hace, el orientador le muestra los datos y su incompatibilidad.
- Distorsiones. La forma cómo nosotros vemos al mundo es con frecuencia una indicación de nuestras necesidades más que una visión real de cómo es el mundo. Con algunas preguntas "escape" podemos sacar al ayudado de sus propias "trampas lingüísticas":
o No puedo, no es posible / ¿Qué te lo impide?, ¿Qué pasaría si lo hicieras?
o Siempre, nunca, ninguno / ¿siempre?, ¿nunca?, ¿todos?
o "Es como su padre, un ocioso" / ¿cómo sabes que x es verdad?
o Se omite el cuál, cómo, para quién / ¿Cuál?, ¿Cómo?, ¿para quien?
o Eso, alguien, cosas, la gente / ¿Cuál eso?, ¿Quién específicamente?
o Referencia a una autoridad / ¿Quién lo dice?
o Verbos generalizados: ejercitarse, pensando / ¿Cómo ejercitándose?, ¿Cómo pensando?
o A es mejor / ¿mejor que quién?, ¿comparado con quién?
o Verbos congelados: decidir / ¿Cómo decides tú?
o Ya sé qué estas pensando / ¿Cómo sabes tú que yo estoy pensando eso?
o X causa Y / ¿de qué manera exactamente esto causa lo otro?
o X significa Y / ¿Cómo es que esto significa lo otro?
- Juegos, trucos y cortinas de humo. Si yo me siento a gusto con mis ilusiones y engaños y me beneficio con ellos de alguna manera, obviamente trataré de conservarlos. Para ello, el ayudado "juega juegos", por ejemplo, el "si, pero...", demostrar que tan inefectivo es el consejo dado, parecer indefenso, o seducir al orientador.
- Evasiones. Se evitan los temas reales porque son dolorosos.
- Conducta versus valores. Consiste en confrontar la conducta disfuncional del ayudado con sus valores.
- La manera de confrontar. Especialmente en la primera parte, la confrontación debe ser tentativa, con cuidado, gradualmente, tratando de envolver al ayudado, motivándolo, utilizando la base de poder y considerando las desorganizaciones del ayudado luego de cada confrontación.
- La respuesta del ayudado que es confrontado. El ayudado frente a la confrontación puede reaccionar de varias maneras:
o Desacreditando al confrontador.
o Persuadiendo al confrontador que cambie sus puntos de vista.
o Devaluando la importancia del tópico tratado.
o Buscando apoyo en otros puntos de vista, es decir, cambiando de orientador.
o Cambiando el conocimiento para corresponder al del confrontador, es decir, estar plenamente de acuerdo con la confrontación sin cuestionarla.
o Examinar su conducta con ayuda del orientador, esta es la respuesta ideal.
d) Proximidad, plática mutua y directa. Consiste en utilizar la misma relación de ayuda, para examinar el estilo de relación interpersonal del ayudado en el aquí y ahora de la entrevista. Es lograr un meta-entendimiento utilizando la meta-comunicación de la relación de ayuda. La proximidad como las otras destrezas no es un fin en sí misma, sino que contribuye al entendimiento dinámico del ayudado. Existen algunas ocasiones en que se puede hacer uso de la proximidad.
- Estilos diferentes. Existen diferentes estilos de comunicación que reflejan el estilo de personalidad del ayudado:
o Reflexivo: Observador, no participativo, no se involucra afectivamente, visión de fuera, no muy profundo, es racional, siembra incógnitas, utiliza seudo-abstracciones, prefiere oír que hablar y respeta exageradamente al orientador.
o Épico: Cuenta seudo-hazañas, se sobre-exalta, lo cuenta fríamente o a risas, procura influir sobre el orientador, su motivo de ayuda tiene una segunda ganancia, tal vez un informe favorable.
o Narrativo: Es hiperlógico, utiliza la razón para defenderse de la emoción, es detallista, mantiene todo bajo control, detesta equivocarse, utiliza un lenguaje pulcro, nunca llega al final de su discurso, es prolijo.
o Estético: Produce un efecto atrayente en el orientador, concuerda con todos los tipos de comunicación, cuida sus movimientos, trata de impactar al orientador, detesta caer mal, sus temas son la estética, el amor, la belleza, "lo regio".
o Suspenso: Su discurso es intrascendente pero lo relata como si estuviera en peligro, en conflicto, toma lo cotidiano con ansiedad.
o Lírico : Es doliente, busca las emociones "feas": pena, tristeza, culpa. Sus temas son las pérdidas, el deseo de expiar las culpas, su lenguaje no verbal es muy expresivo.
o Organoneurótico: Expresa sus vicisitudes a través del malestar corporal.
- El tema de la confianza. Hablar de la confianza es una buena oportunidad para la proximidad.
- La dependencia y contra-dependencia. La relación de ayuda puede generar dependencia en el ayudado y contra-dependencia en el orientador ya que la relación de ayuda satisface no solo las necesidades de "ser ayudado" y de "ayudar", sino también necesidades secundarias de ambos.
- Sesiones sin dirección. Cuando la sesión se torna improductiva, la proximidad puede servir para darle dirección.
En la Etapa II ya hay un cambio. El orientador ayuda al orientado a ver el mundo desde un punto de vista más objetivo, productivo y no distorsionado, presumiendo que el ayudado cuenta con los recursos necesarios. Este entendimiento es un auto-entendimiento dinámico ya que hace ver al ayudado la necesidad de actuar, mueve al cambio.
Ejemplo:
Ayudado A: Creo que trato a mi mujer en la forma en que trato a la mayoría de las mujeres. La mejor palabra en que puedo pensar para ello es "ambivalencia". Hay patrones de interacción que son contradictorios y no satisfacen ni son fructíferos. Me hace pensar en las formas ambivalentes en que mi madre y mis hermanas se relacionaron conmigo, y como yo también lo hice. Creo que tenemos algo aquí.
- Aquí las palabras con vagas, los conceptos con vagos, y la direccionalidad de todo el proceso es vago. Es imposible construir un programa de acción sobre tan endeble cimiento. Es demasiado mudable.
Ayudado B: Creo que puedo decir que amo a mi esposa. Trabajo mucho para que ella tenga una vida cómoda. Trato de pasar todo el tiempo que puedo en casa -trabajando en casa, ayudando en las faenas domésticas. Hasta la llevo a lugares donde yo particularmente no deseo ir porque ella quiere ir... Así, como estoy diciendo esto, me doy cuenta de que mi corazón no está en lo que hago. Ella debe tener a veces un mensaje completamente diferente de mi actitud y de algunas de las otras cosas que hago. Por ejemplo, aún cuando estamos juntos mucho tiempo, no le hablo a ella mucho. Ando por la casa mucho, pero estoy allá y no acá. Hago cosas para ella, pero a veces tan renuentemente que sería más sincero no hacerlas... Hago muy poco para entenderla y ella hace muy poco para entenderme. Pienso que usted me conoce mejor que ella en algunos aspectos. Sigo dándole a ella mensajes dobles: "te amo" y "soy indiferente contigo" y ella me los devuelve. Tenemos que hacer algo acerca de la forma en que no nos comunicamos uno con otro sinceramente. De otro modo, lo que sí tenemos ciertamente morirá.
- Este ayudado no solamente ha explorado su relación con su esposa sino que ha sido capaz de poner los datos juntos en un panorama mayor. Ve que él y su esposa han empezado a practicar la separación o el divorcio, algo que ninguno de los dos parece desear. Él ve la necesidad de acción, está motivado.
Las destrezas del orientador en la Etapa II
a) Empatía precisa avanzada. Aquí no solamente se trabaja (se entiende y se comunica el entendimiento) con lo que el ayudado declara y expresa sobre lo que siente sino también lo que él implica, deja de declarar o no expresa claramente. La empatía precisa avanzada puede expresarse de las siguientes maneras:
- Expresando lo que está solamente implicado. Ya sobre el colchón de la Etapa I, el orientador pude pasar a señalar directamente lo que el ayudado implica pero no dice abiertamente.
- Sumarizando el material central. Se reúne en forma sumaria todo el material recogido hasta el momento y se lo presenta al ayudado.
- Hojas grandes, una técnica. Se recomienda utilizar un rotafolios con varias hojas grandes y plumones. Allí el orientador puede anotar, en forma concreta, los problemas más relevantes que se encuentran en exploración. Así se repasan cada vez y se evita dar vueltas en algunos puntos o divagar.
- Identificando temas. El ayudado debido a su situación de "no recurso", presenta la información fragmentadamente, el orientador puede agrupar esos datos en temas centrales y presentárselos al ayudado para la discusión.
- Conectando islas. Esta metáfora sugiere construir puentes entre las islas (temas) que hasta el momento el ayudado mantiene escindidas.
- Ayudando al orientado a sacar conclusiones de premisas. En los datos producidos en la Etapa I de auto-exploración hay ciertas premisas implícitas de las cuales se pueden sacar nuevas conclusiones lógicas diferentes a las conclusiones disfuncionales con que el ayudado cuenta.
- De lo menos a lo más. Si el ayudado no está claro, divaga o tiene un habla cautelosa, el orientador puede proceder con un habla directa, clara y abierta.
- Marcos de referencia alternos. Aquí se le brinda al ayudado otras formas de ver las cosas, de interpretarlas.
- La manera de comunicar la empatía precisa avanzada. Al inicio de la Etapa II está debe darse de un forma cautelosa y tentativa. Evitando abrumar al ayudado.
b) Auto-descubrimiento del orientador. Consiste en brindar al ayudado experiencias pasadas propias, de circunstancias similares a las del ayudado y que tuvieron un resultado favorable. Este auto-descubrimiento permite modelar un adecuado descubrimiento del ayudado en la vida cotidiana, utilizando la base de poder. Aparte de modelar una conducta específica, el auto-descubrimiento aumenta el atractivo y la confiabilidad del orientador, facilita la empatía precisa y disminuye la distancia entre el rol del orientador y su ayudado. Hay que tener en cuenta:
- El auto-descubrimiento del orientador debe estar relacionado con alguna meta de la orientación.
- El auto-descubrimiento del orientador no debe agregar otra carga más al ya sobrecargado orientado.
- El auto-descubrimiento es inapropiado si distrae al ayudado de sus problemas. Este debe ayudar al orientado a enfocarse más clara, concreta y adecuadamente en sus áreas de vida inefectivas y en los recursos que puede utilizar.
- El auto-descubrimiento del orientador es inapropiado si es demasiado frecuente.
c) Confrontación. Es una invitación del orientador al ayudado para explorar sus defensas, aquellos que le evitan entender y aquellas que le impiden la acción. Las metas de la confrontación son ayudar al ayudado a explorar áreas de sentimientos, experiencias y conducta que él, hasta entonces, ha estado renuente a explorar. ¿Qué debe ser confrontado?
- Discrepancias. Cuando el ayudado discrepa entre lo que dice y piensa o entre lo que siente y hace, el orientador le muestra los datos y su incompatibilidad.
- Distorsiones. La forma cómo nosotros vemos al mundo es con frecuencia una indicación de nuestras necesidades más que una visión real de cómo es el mundo. Con algunas preguntas "escape" podemos sacar al ayudado de sus propias "trampas lingüísticas":
o No puedo, no es posible / ¿Qué te lo impide?, ¿Qué pasaría si lo hicieras?
o Siempre, nunca, ninguno / ¿siempre?, ¿nunca?, ¿todos?
o "Es como su padre, un ocioso" / ¿cómo sabes que x es verdad?
o Se omite el cuál, cómo, para quién / ¿Cuál?, ¿Cómo?, ¿para quien?
o Eso, alguien, cosas, la gente / ¿Cuál eso?, ¿Quién específicamente?
o Referencia a una autoridad / ¿Quién lo dice?
o Verbos generalizados: ejercitarse, pensando / ¿Cómo ejercitándose?, ¿Cómo pensando?
o A es mejor / ¿mejor que quién?, ¿comparado con quién?
o Verbos congelados: decidir / ¿Cómo decides tú?
o Ya sé qué estas pensando / ¿Cómo sabes tú que yo estoy pensando eso?
o X causa Y / ¿de qué manera exactamente esto causa lo otro?
o X significa Y / ¿Cómo es que esto significa lo otro?
- Juegos, trucos y cortinas de humo. Si yo me siento a gusto con mis ilusiones y engaños y me beneficio con ellos de alguna manera, obviamente trataré de conservarlos. Para ello, el ayudado "juega juegos", por ejemplo, el "si, pero...", demostrar que tan inefectivo es el consejo dado, parecer indefenso, o seducir al orientador.
- Evasiones. Se evitan los temas reales porque son dolorosos.
- Conducta versus valores. Consiste en confrontar la conducta disfuncional del ayudado con sus valores.
- La manera de confrontar. Especialmente en la primera parte, la confrontación debe ser tentativa, con cuidado, gradualmente, tratando de envolver al ayudado, motivándolo, utilizando la base de poder y considerando las desorganizaciones del ayudado luego de cada confrontación.
- La respuesta del ayudado que es confrontado. El ayudado frente a la confrontación puede reaccionar de varias maneras:
o Desacreditando al confrontador.
o Persuadiendo al confrontador que cambie sus puntos de vista.
o Devaluando la importancia del tópico tratado.
o Buscando apoyo en otros puntos de vista, es decir, cambiando de orientador.
o Cambiando el conocimiento para corresponder al del confrontador, es decir, estar plenamente de acuerdo con la confrontación sin cuestionarla.
o Examinar su conducta con ayuda del orientador, esta es la respuesta ideal.
d) Proximidad, plática mutua y directa. Consiste en utilizar la misma relación de ayuda, para examinar el estilo de relación interpersonal del ayudado en el aquí y ahora de la entrevista. Es lograr un meta-entendimiento utilizando la meta-comunicación de la relación de ayuda. La proximidad como las otras destrezas no es un fin en sí misma, sino que contribuye al entendimiento dinámico del ayudado. Existen algunas ocasiones en que se puede hacer uso de la proximidad.
- Estilos diferentes. Existen diferentes estilos de comunicación que reflejan el estilo de personalidad del ayudado:
o Reflexivo: Observador, no participativo, no se involucra afectivamente, visión de fuera, no muy profundo, es racional, siembra incógnitas, utiliza seudo-abstracciones, prefiere oír que hablar y respeta exageradamente al orientador.
o Épico: Cuenta seudo-hazañas, se sobre-exalta, lo cuenta fríamente o a risas, procura influir sobre el orientador, su motivo de ayuda tiene una segunda ganancia, tal vez un informe favorable.
o Narrativo: Es hiperlógico, utiliza la razón para defenderse de la emoción, es detallista, mantiene todo bajo control, detesta equivocarse, utiliza un lenguaje pulcro, nunca llega al final de su discurso, es prolijo.
o Estético: Produce un efecto atrayente en el orientador, concuerda con todos los tipos de comunicación, cuida sus movimientos, trata de impactar al orientador, detesta caer mal, sus temas son la estética, el amor, la belleza, "lo regio".
o Suspenso: Su discurso es intrascendente pero lo relata como si estuviera en peligro, en conflicto, toma lo cotidiano con ansiedad.
o Lírico : Es doliente, busca las emociones "feas": pena, tristeza, culpa. Sus temas son las pérdidas, el deseo de expiar las culpas, su lenguaje no verbal es muy expresivo.
o Organoneurótico: Expresa sus vicisitudes a través del malestar corporal.
- El tema de la confianza. Hablar de la confianza es una buena oportunidad para la proximidad.
- La dependencia y contra-dependencia. La relación de ayuda puede generar dependencia en el ayudado y contra-dependencia en el orientador ya que la relación de ayuda satisface no solo las necesidades de "ser ayudado" y de "ayudar", sino también necesidades secundarias de ambos.
- Sesiones sin dirección. Cuando la sesión se torna improductiva, la proximidad puede servir para darle dirección.
Etapa I: la respuesta del orientador y la auto-exploración del ayudado
Las destrezas del orientador
a) Empatía adecuada de nivel primario. Consiste en entender a la otra persona desde su marco de referencia y hacérselo saber. Esto permite establecer una base de influencia y envolver al ayudado en la comprensión y competencia del orientador, esto es más fácil cuando ambos comparten los mismos antecedentes sociales, culturales, económicos, etc. El discurso del ayudado puede dividirse en sentimientos y experiencia. Para empezar se recomienda utilizar el "usted siente... porque...".
Ejemplos:
Usted se siente triste porque su amiga no le habla. Usted está realmente solo. Ella era la única amiga que usted tenía. Estás enojado porque ella se fija en ti y parece que no le caes bien.
Pueden utilizarse otras destrezas suplementarias:
Desensibilización . Consiste en postergar la discusión de los sentimientos del ayudado, empezando por el contenido y proceder paulatinamente a tratar los sentimientos. No aparentar entendimiento. Cuando es difícil entender al ayudado por su discurso desarticulado y confuso o cuando el orientador simplemente se distrae, es útil admitir el no entendimiento y retomar. Se puede utilizar: "Creo que lo perdí ¿podríamos repasarlo una vez más" o "Lo siento. No creo entender lo que usted ha dicho ¿podríamos repasarlo más lentamente?". Verificar la percepción. Siempre que el orientador esté confuso o inseguro con respecto a algún entendimiento, puede verificarlo con una empatía tentativa y posteriormente preguntar "¿es algo así?" y estar abierto a las correcciones del ayudado. La esencia. Si el orientador se pregunta continuamente a sí mismo "¿Cuál es la esencia de lo que esta persona me está diciendo?" puede hacer sus respuestas cortas, concretas y precisas. Sondeo. Evitar preguntas cerradas que pueden ser contestadas con un "si" o un "no" (¿está teniendo problemas con su esposa?). Es preferible utilizar preguntas abiertas ya que exigen al ayudado una auto-exploración y brindan información adicional importante (¿en qué formas lo irrita su esposa?).
b) Autenticidad. La autenticidad es una serie de conductas de orientación esenciales para un proceso de ayuda de alto nivel. La oferta de ayuda no puede ser falsa. El orientador debe ser congruente: "el orientador es lo que es, durante el encuentro con el ayudado. Es abierto a los sentimientos y actitudes que en el momento están aflorando en él. Estas experiencias están disponibles para él, vive esos sentimientos y es capaz de comunicarlos si es apropiado" (C. Rogers). La autenticidad está compuesta por:
Espontaneidad. El orientador es asertivo en el proceso de ayuda sin ser agresivo. No pone un filtro entre su vida interior y lo que expresa al otro. Está abierto a ser activo, espontáneo, libre y asertivo. No está a la defensiva. Tiene una percepción sincera de sus áreas fuertes y sus déficits en el vivir. Se permite examinar la crítica negativa sincera. Consistencia. Sus valores reales (influencia, dinero, comodidad) tienen poca discrepancia con sus valores nocionales (justicia, amor, etc.) El orientador no es alguien que tiene toda su vida resuelta, pero si por lo menos en el área en que el orientado solicita ayuda. Compartirse. Es capaz de la auto-apertura profunda cuando es apropiado.
c) Respeto. El respeto es una valor, esto es, es una actitud expresada conductualmente. Algunos valores inducen a los seres humanos a actuar, mientras otros los hacen refrenarse de actuar. Esto es, lo valores pueden ser activos y pasivos. El respeto es tanto activo como pasivo. Coloca ciertos límites para el orientador en sus interacciones con el ayudado y también le estimula a actuar de cierta forma con el ayudado. El respeto se comunica principalmente a través de:
La orientación HACIA el ayudado:
o Ser "para" el ayudado. Se refiere a la humanidad básica del orientador. El orientador es una persona cariñosa, no sentimental, con los pies en la tierra.
o Voluntad para trabajar con el ayudado. Estar dispuesto, comprometerse.
o Considerar al ayudado como único. Apoyar la individualidad del otro, ayudar a desarrollar los recursos que le hacen único.
o Considerar la autodeterminación del ayudado. La actitud básica del orientador es que el ayudado sí tiene los recursos para ayudarse a vivir más efectivamente. Estos recursos pueden estar bloqueados por una variedad de formas o pueden estar sólo abandonados. El trabajo del orientador es ayudar al orientado a liberar sus recursos o a cultivarlos.
o Presumir la buena voluntad del ayudado. El orientador actúa sobre la suposición que el ayudado quiere trabajar para vivir más efectivamente.
Trabajar CON el ayudado:
o Prestar atención.
o Suspender juicios críticos. Rogers lo llama aceptación positiva incondicional. Esto significa que el orientador comunica a su ayudado un positivo y genuino cariño por él como persona con potencialidades, un cuidado no contaminado por evaluaciones de sus pensamientos, sentimientos o conductas. Ojo, comprensión no es obviamente sinónimo de aprobación.
o Empatía adecuada.
o Cultivar los recursos del ayudado. Habilidad para dar dirección al proceso de la auto-exploración.
o Refuerzo como respeto. Aquí el respeto funciona como un elemento que aumenta la probabilidad de ocurrencia de una acción constructiva.
d) Ser concreto. La auto-exploración no es una meta en sí misma sino un medio hacia un fin: la acción que conduce a vivir más efectivamente por parte del orientado. Esta auto-exploración debe ser concreta y operacional. Si el orientador es tan concreto como es posible en sus respuestas al orientado, éste aprenderá a ser concreto en la exploración de su conducta.
Ejemplos:
Sentimiento:
Vago: Yo no me siento bien.
Concreto: Estoy asustado, muy asustado. Mis palmas están sudando y mi corazón está latiendo fuerte.
Experiencia:
Vago: Mi jefe no me trata bien.
Concreto: No le gusto al encargado. Él me da los trabajos más sucios, se queja aún cuando hago bien mi trabajo y, a veces, se burla de mí enfrente de los otros trabajadores.
Conducta:
Vago: El trabajo nunca parece estar hecho.
Concreto: Sigo posponiendo el escribir mi disertación. Hago casi cualquier cosa por evitarlo, aún cosas que ordinariamente odio hacer. Trabajo por toda la casa o llevo a los chicos a una función. Hasta hago el lavado de ropa. Sin embargo, sé que tengo que tenerla hecha para el otoño o perderé mi trabajo de docencia.
La experiencia de ayuda del orientado en términos de influencia social
¿Cómo se establece una base de poder o de influencia? Para esto, la persona afligida debe ver al orientador como:
· Experto: Uno que presumiblemente tiene las herramientas o destrezas necesarias para ayudar. El orientador debe moverse en un encuadre preestablecido y expresado explícitamente con el ayudado.
· Fidedigno: Uno que actuará en primer lugar para los intereses del que solicita ayuda y no en los suyos propios. Alguien que mantiene la confidencialidad.
· Atractivo: Uno que es en algún sentido compatible con el ayudado y que se comporta en una forma que gana la aprobación del ayudado.
Esto se logra a través del rol (títulos, credenciales), la reputación (testimonio de terceros) y la conducta (cómo se conduce) del orientador.
Motivación del ayudado
El cambio en la actitud y la conducta se facilitan cuando el ayudado está altamente envuelto en el proceso de influencia. Las causas de la motivación del ayudado son:
· La pena psicológica aumenta la motivación del orientado para buscar ayuda. El orientador se convierte en una fuente potencial de consuelo. El orientador debe tener en cuenta evitar ser manipulado por el ayudado evitando demandas que le parezcan innecesarias.
· El ayudado se involucra a sí mismo en el proceso de ayuda si los componentes tratados en la relación de ayuda son puntos de importancia intrínseca para él.
· La cantidad de esfuerzo físico y psicológico pedidos al orientado en el proceso de ayuda afecta su motivación. Demandas fuertes y prematuras desalientan al ayudado. De otro lado, la poca exigencia y el no progreso también propician su renuncia.
La destreza del ayudado: Auto-exploración
· Las destrezas del orientador en la Etapa I se dirigen a lograr la auto-exploración del ayudado. Esta auto-exploración debe girar en torno a:
o Presupuestos. Explorar el mundo presumido del ayudado. Los presupuestos insanos con frecuencia yacen bajo la conducta insana.
o Metas. Las vidas de la gente desorganizada están llenas de metas y aspiraciones no satisfechas, metas y aspiraciones irreales y metas y aspiraciones no formuladas.
o Valores. Las dificultades aparecen cuando los valores reales son incompatibles con los valores nocionales del ayudado.
· Severidad del problema. Severidad = sufrimiento x incontrolabilidad x frecuencia.
· Obstáculos para la auto-exploración efectiva. El ayudado presenta resistencias durante el proceso de auto-exploración, estas pueden ser:
o Confidencialidad. El ayudado teme ser traicionado. Teme la divulgación del material tratado en la orientación.
o Temor a la desorganización. Mucha gente teme el auto-descubrimiento porque teme enfrentarse a lo que pudiera encontrar dentro de sí mismo. Prefiere invertir sus energías en conservar su estado actual, aunque desdichado, que invertirla en explorar lo desconocido.
o Vergüenza. La vergüenza puede definirse como una aguda conciencia emotiva de un fracaso de ser, en alguna forma. Los aspectos particularmente sensibles y vulnerables de uno se exponen a los propios ojos y a los ojos ajenos.
o Temor al cambio. Es el temor a renunciar a los confortables, pero improductivos, patrones de vida por otros desconocidos.
o Anécdota versus historia. La anécdota es actuarial y analítica, el ayudado relaciona muchos hechos acerca de sí mismo, aún detalles íntimos, pero su auto-revelación está apartada y privada de sentimiento. La historia revela a la persona que está adentro, la transmisión de sí mismo es tan importante como la transmisión del hecho.
· Ya que el centro de disfunción en el ayudado es generalmente interpersonal, una buena estrategia de tratamiento es adiestrar al ayudado en las destrezas interpersonales que el orientador despliega en esta Etapa I.
· La ayuda es un proceso intenso. El orientador debe evitar ciertos tropiezos:
o Evitar la tentación de permanecer demasiado tiempo en la Etapa I, prosiguiendo con introspecciones innecesarias.
o Evitar la tentación de aplicar el modelo de desarrollo de ayuda demasiado rígidamente.
a) Empatía adecuada de nivel primario. Consiste en entender a la otra persona desde su marco de referencia y hacérselo saber. Esto permite establecer una base de influencia y envolver al ayudado en la comprensión y competencia del orientador, esto es más fácil cuando ambos comparten los mismos antecedentes sociales, culturales, económicos, etc. El discurso del ayudado puede dividirse en sentimientos y experiencia. Para empezar se recomienda utilizar el "usted siente... porque...".
Ejemplos:
Usted se siente triste porque su amiga no le habla. Usted está realmente solo. Ella era la única amiga que usted tenía. Estás enojado porque ella se fija en ti y parece que no le caes bien.
Pueden utilizarse otras destrezas suplementarias:
Desensibilización . Consiste en postergar la discusión de los sentimientos del ayudado, empezando por el contenido y proceder paulatinamente a tratar los sentimientos. No aparentar entendimiento. Cuando es difícil entender al ayudado por su discurso desarticulado y confuso o cuando el orientador simplemente se distrae, es útil admitir el no entendimiento y retomar. Se puede utilizar: "Creo que lo perdí ¿podríamos repasarlo una vez más" o "Lo siento. No creo entender lo que usted ha dicho ¿podríamos repasarlo más lentamente?". Verificar la percepción. Siempre que el orientador esté confuso o inseguro con respecto a algún entendimiento, puede verificarlo con una empatía tentativa y posteriormente preguntar "¿es algo así?" y estar abierto a las correcciones del ayudado. La esencia. Si el orientador se pregunta continuamente a sí mismo "¿Cuál es la esencia de lo que esta persona me está diciendo?" puede hacer sus respuestas cortas, concretas y precisas. Sondeo. Evitar preguntas cerradas que pueden ser contestadas con un "si" o un "no" (¿está teniendo problemas con su esposa?). Es preferible utilizar preguntas abiertas ya que exigen al ayudado una auto-exploración y brindan información adicional importante (¿en qué formas lo irrita su esposa?).
b) Autenticidad. La autenticidad es una serie de conductas de orientación esenciales para un proceso de ayuda de alto nivel. La oferta de ayuda no puede ser falsa. El orientador debe ser congruente: "el orientador es lo que es, durante el encuentro con el ayudado. Es abierto a los sentimientos y actitudes que en el momento están aflorando en él. Estas experiencias están disponibles para él, vive esos sentimientos y es capaz de comunicarlos si es apropiado" (C. Rogers). La autenticidad está compuesta por:
Espontaneidad. El orientador es asertivo en el proceso de ayuda sin ser agresivo. No pone un filtro entre su vida interior y lo que expresa al otro. Está abierto a ser activo, espontáneo, libre y asertivo. No está a la defensiva. Tiene una percepción sincera de sus áreas fuertes y sus déficits en el vivir. Se permite examinar la crítica negativa sincera. Consistencia. Sus valores reales (influencia, dinero, comodidad) tienen poca discrepancia con sus valores nocionales (justicia, amor, etc.) El orientador no es alguien que tiene toda su vida resuelta, pero si por lo menos en el área en que el orientado solicita ayuda. Compartirse. Es capaz de la auto-apertura profunda cuando es apropiado.
c) Respeto. El respeto es una valor, esto es, es una actitud expresada conductualmente. Algunos valores inducen a los seres humanos a actuar, mientras otros los hacen refrenarse de actuar. Esto es, lo valores pueden ser activos y pasivos. El respeto es tanto activo como pasivo. Coloca ciertos límites para el orientador en sus interacciones con el ayudado y también le estimula a actuar de cierta forma con el ayudado. El respeto se comunica principalmente a través de:
La orientación HACIA el ayudado:
o Ser "para" el ayudado. Se refiere a la humanidad básica del orientador. El orientador es una persona cariñosa, no sentimental, con los pies en la tierra.
o Voluntad para trabajar con el ayudado. Estar dispuesto, comprometerse.
o Considerar al ayudado como único. Apoyar la individualidad del otro, ayudar a desarrollar los recursos que le hacen único.
o Considerar la autodeterminación del ayudado. La actitud básica del orientador es que el ayudado sí tiene los recursos para ayudarse a vivir más efectivamente. Estos recursos pueden estar bloqueados por una variedad de formas o pueden estar sólo abandonados. El trabajo del orientador es ayudar al orientado a liberar sus recursos o a cultivarlos.
o Presumir la buena voluntad del ayudado. El orientador actúa sobre la suposición que el ayudado quiere trabajar para vivir más efectivamente.
Trabajar CON el ayudado:
o Prestar atención.
o Suspender juicios críticos. Rogers lo llama aceptación positiva incondicional. Esto significa que el orientador comunica a su ayudado un positivo y genuino cariño por él como persona con potencialidades, un cuidado no contaminado por evaluaciones de sus pensamientos, sentimientos o conductas. Ojo, comprensión no es obviamente sinónimo de aprobación.
o Empatía adecuada.
o Cultivar los recursos del ayudado. Habilidad para dar dirección al proceso de la auto-exploración.
o Refuerzo como respeto. Aquí el respeto funciona como un elemento que aumenta la probabilidad de ocurrencia de una acción constructiva.
d) Ser concreto. La auto-exploración no es una meta en sí misma sino un medio hacia un fin: la acción que conduce a vivir más efectivamente por parte del orientado. Esta auto-exploración debe ser concreta y operacional. Si el orientador es tan concreto como es posible en sus respuestas al orientado, éste aprenderá a ser concreto en la exploración de su conducta.
Ejemplos:
Sentimiento:
Vago: Yo no me siento bien.
Concreto: Estoy asustado, muy asustado. Mis palmas están sudando y mi corazón está latiendo fuerte.
Experiencia:
Vago: Mi jefe no me trata bien.
Concreto: No le gusto al encargado. Él me da los trabajos más sucios, se queja aún cuando hago bien mi trabajo y, a veces, se burla de mí enfrente de los otros trabajadores.
Conducta:
Vago: El trabajo nunca parece estar hecho.
Concreto: Sigo posponiendo el escribir mi disertación. Hago casi cualquier cosa por evitarlo, aún cosas que ordinariamente odio hacer. Trabajo por toda la casa o llevo a los chicos a una función. Hasta hago el lavado de ropa. Sin embargo, sé que tengo que tenerla hecha para el otoño o perderé mi trabajo de docencia.
La experiencia de ayuda del orientado en términos de influencia social
¿Cómo se establece una base de poder o de influencia? Para esto, la persona afligida debe ver al orientador como:
· Experto: Uno que presumiblemente tiene las herramientas o destrezas necesarias para ayudar. El orientador debe moverse en un encuadre preestablecido y expresado explícitamente con el ayudado.
· Fidedigno: Uno que actuará en primer lugar para los intereses del que solicita ayuda y no en los suyos propios. Alguien que mantiene la confidencialidad.
· Atractivo: Uno que es en algún sentido compatible con el ayudado y que se comporta en una forma que gana la aprobación del ayudado.
Esto se logra a través del rol (títulos, credenciales), la reputación (testimonio de terceros) y la conducta (cómo se conduce) del orientador.
Motivación del ayudado
El cambio en la actitud y la conducta se facilitan cuando el ayudado está altamente envuelto en el proceso de influencia. Las causas de la motivación del ayudado son:
· La pena psicológica aumenta la motivación del orientado para buscar ayuda. El orientador se convierte en una fuente potencial de consuelo. El orientador debe tener en cuenta evitar ser manipulado por el ayudado evitando demandas que le parezcan innecesarias.
· El ayudado se involucra a sí mismo en el proceso de ayuda si los componentes tratados en la relación de ayuda son puntos de importancia intrínseca para él.
· La cantidad de esfuerzo físico y psicológico pedidos al orientado en el proceso de ayuda afecta su motivación. Demandas fuertes y prematuras desalientan al ayudado. De otro lado, la poca exigencia y el no progreso también propician su renuncia.
La destreza del ayudado: Auto-exploración
· Las destrezas del orientador en la Etapa I se dirigen a lograr la auto-exploración del ayudado. Esta auto-exploración debe girar en torno a:
o Presupuestos. Explorar el mundo presumido del ayudado. Los presupuestos insanos con frecuencia yacen bajo la conducta insana.
o Metas. Las vidas de la gente desorganizada están llenas de metas y aspiraciones no satisfechas, metas y aspiraciones irreales y metas y aspiraciones no formuladas.
o Valores. Las dificultades aparecen cuando los valores reales son incompatibles con los valores nocionales del ayudado.
· Severidad del problema. Severidad = sufrimiento x incontrolabilidad x frecuencia.
· Obstáculos para la auto-exploración efectiva. El ayudado presenta resistencias durante el proceso de auto-exploración, estas pueden ser:
o Confidencialidad. El ayudado teme ser traicionado. Teme la divulgación del material tratado en la orientación.
o Temor a la desorganización. Mucha gente teme el auto-descubrimiento porque teme enfrentarse a lo que pudiera encontrar dentro de sí mismo. Prefiere invertir sus energías en conservar su estado actual, aunque desdichado, que invertirla en explorar lo desconocido.
o Vergüenza. La vergüenza puede definirse como una aguda conciencia emotiva de un fracaso de ser, en alguna forma. Los aspectos particularmente sensibles y vulnerables de uno se exponen a los propios ojos y a los ojos ajenos.
o Temor al cambio. Es el temor a renunciar a los confortables, pero improductivos, patrones de vida por otros desconocidos.
o Anécdota versus historia. La anécdota es actuarial y analítica, el ayudado relaciona muchos hechos acerca de sí mismo, aún detalles íntimos, pero su auto-revelación está apartada y privada de sentimiento. La historia revela a la persona que está adentro, la transmisión de sí mismo es tan importante como la transmisión del hecho.
· Ya que el centro de disfunción en el ayudado es generalmente interpersonal, una buena estrategia de tratamiento es adiestrar al ayudado en las destrezas interpersonales que el orientador despliega en esta Etapa I.
· La ayuda es un proceso intenso. El orientador debe evitar ciertos tropiezos:
o Evitar la tentación de permanecer demasiado tiempo en la Etapa I, prosiguiendo con introspecciones innecesarias.
o Evitar la tentación de aplicar el modelo de desarrollo de ayuda demasiado rígidamente.
Fase de pre-ayuda: atender
Dos buenas técnicas para comenzar: discriminación y comunicación
La discriminación es una habilidad que consiste en entender al mismo tiempo varios componentes de una situación social. Consiste en:
· Entender lo que está sucediendo dentro de uno mismo.
· Percibir lo que está sucediendo en el medio ambiente.
· Entender al otro desde el "marco de referencia" de ese otro.
· Ver formas efectivas de vida y patrones de conducta destructivos en sí mismo y en otros.
· Saber qué clase de desafíos ayudan a otros.
· Ver qué programas de acción son más beneficiosos.
La comunicación es un complemento de la anterior, permite actuar de forma facilitadora utilizando el entendimiento anterior. Consiste en:
· Comunicar al otro el hecho de que le entiende desde el marco de referencia del otro.
· Usar su entendimiento de lo que es funcional y no funcional en la vida de otros para ayudarles a destapar áreas que necesitan exploración.
· Estar en contacto consigo mismo y revelarse a otros cuando sea apropiado.
· Retar a otros con cuidado y comprensión.
· Colaborar con los ayudados en la elaboración e implementación de los programas de acción.
Un instrumento: la escala de apreciación
Es una escala simple de seis puntos que nos permite discriminar el nivel de adecuación de determinadas respuestas. La escala es la siguiente:
(- - -) (- -) ( - ) ( + ) (+ +) (+ + +)
Muy pobre pobre inadecuado adecuado bueno muy bueno
Ejemplo:
María: "Yo no pienso que sea sólo mi imaginación. Siento que tú me has estado ignorando últimamente. Quizá `ignorando´ no es una buen palabra. Tu has estado apartándote de la gente en general. No sé qué hacer sobre esto".
Aquí están algunas de las respuestas posibles de Juan y sus calificaciones:
· (- - -) ¡Por qué no te callas y me dejas sólo! (Esta es una respuesta muy pobre porque está completamente desviada).
· (- -) Tienes otros amigos ¿Por qué no pasas más tiempo con ellos? (Esta es una respuesta pobre porque ignora los sentimientos de María y lo que está tratando de comunicar; ofrece consejo sin comprensión).
· ( - ) Sí, lo sé. (Inadecuada, porque no es concreta y no responde a temas específicos).
· ( + ) Esto está molestándote realmente, ¿no es así? (Adecuada, porque trata al menos mínimamente con la incomodidad de María).
· (+ +) Tú me ves alejándome de ti y eso realmente te molesta. (Esta es una buena respuesta porque reconoce no solamente los sentimientos de María sino las razones que sustentan estos sentimientos).
· (+ + +) Mi huída de las cosas también significa huir de ti, y eso lastima. Y te sientes inútil porque no puedes acercarte a mí y yo no respondo. (Esta es una buena respuesta, precisa y completa).
Atención física
La atención física permite envolver al ayudado en la interacción, favoreciendo la formación de una base de poder o de influencia a través del respeto y el refuerzo. Esto se logra a través de la atención física. Esta consiste en:
· Mirar a la cara del otro directamente. Dice "estoy disponible para ti".
· Mantener buen contacto ocular.
· Mantener una postura "abierta". Evitar brazos y piernas cruzadas, estas son posturas defensivas.
· Inclinarse hacia el otro.
· Mantenerse relativamente relajado. Debe haber un balance entre tensión productiva y relajación.
· Evitar objetos como escritorios, sillas u otros muebles entre el orientador y su ayudado. Es preferible sentarse ambos mirando en la misma dirección, evitando el estar frente a frente.
· El ambiente de trabajo debe ser confortable, no de relajación. Evitar sillas muy blandas o muy duras. Evitar distractores en la habitación (mucha decoración).
Tener en cuenta: la información total es igual al 7% de información verbal (palabras) más el 38% de información vocal (paralingüístico, tono, volumen) más el 55% de información facial (expresión facial).
La discriminación es una habilidad que consiste en entender al mismo tiempo varios componentes de una situación social. Consiste en:
· Entender lo que está sucediendo dentro de uno mismo.
· Percibir lo que está sucediendo en el medio ambiente.
· Entender al otro desde el "marco de referencia" de ese otro.
· Ver formas efectivas de vida y patrones de conducta destructivos en sí mismo y en otros.
· Saber qué clase de desafíos ayudan a otros.
· Ver qué programas de acción son más beneficiosos.
La comunicación es un complemento de la anterior, permite actuar de forma facilitadora utilizando el entendimiento anterior. Consiste en:
· Comunicar al otro el hecho de que le entiende desde el marco de referencia del otro.
· Usar su entendimiento de lo que es funcional y no funcional en la vida de otros para ayudarles a destapar áreas que necesitan exploración.
· Estar en contacto consigo mismo y revelarse a otros cuando sea apropiado.
· Retar a otros con cuidado y comprensión.
· Colaborar con los ayudados en la elaboración e implementación de los programas de acción.
Un instrumento: la escala de apreciación
Es una escala simple de seis puntos que nos permite discriminar el nivel de adecuación de determinadas respuestas. La escala es la siguiente:
(- - -) (- -) ( - ) ( + ) (+ +) (+ + +)
Muy pobre pobre inadecuado adecuado bueno muy bueno
Ejemplo:
María: "Yo no pienso que sea sólo mi imaginación. Siento que tú me has estado ignorando últimamente. Quizá `ignorando´ no es una buen palabra. Tu has estado apartándote de la gente en general. No sé qué hacer sobre esto".
Aquí están algunas de las respuestas posibles de Juan y sus calificaciones:
· (- - -) ¡Por qué no te callas y me dejas sólo! (Esta es una respuesta muy pobre porque está completamente desviada).
· (- -) Tienes otros amigos ¿Por qué no pasas más tiempo con ellos? (Esta es una respuesta pobre porque ignora los sentimientos de María y lo que está tratando de comunicar; ofrece consejo sin comprensión).
· ( - ) Sí, lo sé. (Inadecuada, porque no es concreta y no responde a temas específicos).
· ( + ) Esto está molestándote realmente, ¿no es así? (Adecuada, porque trata al menos mínimamente con la incomodidad de María).
· (+ +) Tú me ves alejándome de ti y eso realmente te molesta. (Esta es una buena respuesta porque reconoce no solamente los sentimientos de María sino las razones que sustentan estos sentimientos).
· (+ + +) Mi huída de las cosas también significa huir de ti, y eso lastima. Y te sientes inútil porque no puedes acercarte a mí y yo no respondo. (Esta es una buena respuesta, precisa y completa).
Atención física
La atención física permite envolver al ayudado en la interacción, favoreciendo la formación de una base de poder o de influencia a través del respeto y el refuerzo. Esto se logra a través de la atención física. Esta consiste en:
· Mirar a la cara del otro directamente. Dice "estoy disponible para ti".
· Mantener buen contacto ocular.
· Mantener una postura "abierta". Evitar brazos y piernas cruzadas, estas son posturas defensivas.
· Inclinarse hacia el otro.
· Mantenerse relativamente relajado. Debe haber un balance entre tensión productiva y relajación.
· Evitar objetos como escritorios, sillas u otros muebles entre el orientador y su ayudado. Es preferible sentarse ambos mirando en la misma dirección, evitando el estar frente a frente.
· El ambiente de trabajo debe ser confortable, no de relajación. Evitar sillas muy blandas o muy duras. Evitar distractores en la habitación (mucha decoración).
Tener en cuenta: la información total es igual al 7% de información verbal (palabras) más el 38% de información vocal (paralingüístico, tono, volumen) más el 55% de información facial (expresión facial).
Panorama general del modelo de desarrollo de ayuda
El modelo es llamado de desarrollo porque está conformado de etapas progresivas interdependientes. Es llamado de ayuda porque el cambio constructivo en la conducta del ayudado es la meta prima. El modelo cuenta con una fase de pre-ayuda y tres etapas.
· Fase de pre-ayuda: ATENDER
Aquí la meta del orientador es prestar atención. Esto se logra atendiendo al otro, tanto física como psicológicamente, el orientador debe "estar con" el ayudado, trabajando con el.
· Etapa I: RESPONDIENDO/AUTO-EXPLORACIÓN
Aquí la meta del orientador es responder. Esto se logra respondiendo al ayudado y a su discurso con respeto y empatía. Aquí es cuando debe establecerse una base de influencia efectiva, promoviendo la colaboración activa del ayudado.
La meta del ayudado es explorarse a sí mismo. Sus experiencias, conductas y sentimientos relevantes sobre la problemática de su vida, de qué manera está viviendo inefectivamente.
· Etapa II: ENTENDIMIENTO INTEGRATIVO/AUTO-ENTENDIMIENTO DINÁMICO
La meta del orientador es lograr un entendimiento integrante. Aquí reúne todos los datos producidos por el ayudado en la fase previa y le ayuda a ver un panorama mayor de su problemática, enseñándole a realizar este trabajo por sí mismo.
El ayudado tiene por meta el auto-entendimiento dinámico. El ayudado debe lograr un auto-entendimiento que lo mueva al cambio, debe aprender las destrezas necesarias para lograr panoramas mayores de su problemática por sí mismo e identificar recursos no utilizados.
· Etapa III: FACILITANDO LA ACCIÓN/ACTUANDO
Metal del orientador, facilitar la acción. Aquí ayuda al ayudado a preparar programas específicos de acción. Ayuda a explorar una amplia gama de posibilidades y brinda soporte y dirección en la ejecución de los programas de acción.
Meta del ayudado, actuar. El debe aprender las destrezas necesarias para vivir mejor y manejar las dimensiones socio emocionales de su vida. Debe cambiar patrones autodestructivos y desarrollar nuevos recursos.
Como orientador de psicologia dire que se necesita:
1. CONFIABILIDAD
La confiabilidad de la orientación psicológica es importante, es decir, la certeza que los cambios logrados en los usuarios de la orientación sean genuinos y permanentes. Esto se logra a través de la sistematización de esta actividad utilizando un modelo estandarizado. El presente modelo "PIENSA, JUZGA Y ACTÚA" está orientado a este fin.
2. BASE
El presente modelo por ser práctico no es ateórico. El modelo propuesto por Egan se basa en los sistemas de adiestramiento sistemático de destrezas, la teoría de la influencia social y la tecnología lograda a partir de la teoría del aprendizaje. Los sistemas de adiestramiento sistemático de destrezas basan su labor en la premisa que el mejor modo de adiestrar a los orientadores en la labor de consejería es el adiestramiento directo y sistemático de las destrezas necesarias para la vida cotidiana efectiva, las cuales incluyen las relaciones humanas y la solución de problemas.
La teoría de la influencia social postula que tan pronto como alguien se relaciona con otra persona, ambos entran en un juego de "influenciar" y "ser influenciados" mutuamente. Así, el orientador utiliza la influencia social para establecer una base de poder o de influencia en la Etapa I con el ayudado (utilizando su pericia, confiabilidad y atractivo) para luego, en la Etapa II, utilizar esta base de poder como colchón para promover un cambio actitudinal y conductual más constructivo en su orientado.
Por último, ya que la orientación busca un crecimiento sostenido, un cambio de conductas autodestructivas y la adquisición de destrezas capacitantes en el usuario, el orientador no debe desconocer la teoría del aprendizaje, des-aprendizaje y re-aprendizaje. En este sentido, la ayuda puede concebirse como un proceso de aprendizaje.
3. OTRAS CONSIDERACIONES PREVIAS
Este modelo a sido desarrollado para el beneficio de una gran variedad de profesiones de ayuda: psicólogos, médicos, educadores, trabajadores sociales, enfermeras, etc. A pesar de ello, no se niega la importancia de las teorías psicológicas, algunas como la teoría de la personalidad son importantes, la orientación teórica es aquí mas bien ecléctica.
Los valores están ligados al proceso de ayuda. Pero estos deben se concebidos no solo como un conjunto idealizado (nocionales) sino también como un conjunto práctico de valores reales. En otras palabras, la utilización por parte de los orientadores de las destrezas de ayuda no deben circunscribirse solamente al marco de la ayuda sino ir más allá, a la vida cotidiana y las relaciones humanas en general.
Por último, este modelo no es rígido ya que permite una amplia gama de inclusiones pertinentes. El orientador conforme a las habilidades y destrezas con que cuente, puede mejorar, perfeccionar o modificar alguna etapa.
¿Qué es la psicología?
Es una ciencia, que tiene sus propios métodos de estudio e investigación además de su propio objeto de estudio.
La particularidad es que el mismo objeto de estudio es el que opera como investigador, o sea el hombre.
En los inicios dependió de la filosofía como todas las ciencias, para luego en el siglo XIX independizarse, iniciándose los primeros laboratorios de investigación psicológica.
La vida psíquica tiene dos aspectos: uno introspectivo, y otro expresivo. Dentro del introspectivo encontramos funciones como el lenguaje, la voluntad, la atención, inteligencia, memoria etc. Dentro de los expresivos se encuentra la conducta, lo que le valió la definición de psicología como ciencia de la conducta.
Las funciones internas son mensurables con test psicométricos y/o proyectivos, mientras que las conductas incluyen una serie de elementos previsibles y otros imprevisibles dados por factores constitucionales, la influencia de las experiencias pasadas y el efecto de las circunstancias actuales, como lo son lo ambiental y lo social además de lo emotivo e individual.
O sea hay aspectos objetivables y aspectos subjetivos del estudio de la ciencia del "alma" - como algunos la denominaron- o "ciencia del hombre", y como tal se cuestiona sobre la personalidad.
¿Qué es la personalidad?
Al mencionar la psicología como la ciencia del hombre, es básico revisa el concepto de personalidad.
Se entiende como personalidad, al desenvolvimiento de todas las posibilidades de la persona. Es la totalidad del sistema estructural de las disposiciones e inclinaciones del hombre, puestos en acción en el medio, tiempo y espacio que le son propios. O sea, es su accionar como ser bio-psico-social a lo largo de su historia, en su espacio vital y la relaciones con los otros.
Implica, un aspecto orgánico, unicidad, un desempeño social, una historización, un desarrollo a lo largo de la vida.
A su vez implica dinamismo, permanencia, identidad, singularidad.
Incluye actividades subjetivas, tales como la voluntad, inteligencia y sistema de valores. Además de parámetros observables relativos al comportamiento.
La personalidad está compuesta por:
a) De funciones orgánicas que se revelan en la constitución
b) Por las disposiciones (las tendencias, inclinaciones y afectos: o sea del yo).
c) Por los sentimientos superiores y funciones intelectivas.
d) Por sus conductas a lo largo de la vida, relativo al sí mismo, a los otros y al espacio vital.
La psicología moderna considera oportuno creer que las características de la personalidad están esbozadas en los primeros años de vida, donde se construye el aparato psíquico.
Se entiende como personalidad, al desenvolvimiento de todas las posibilidades de la persona. Es la totalidad del sistema estructural de las disposiciones e inclinaciones del hombre, puestos en acción en el medio, tiempo y espacio que le son propios. O sea, es su accionar como ser bio-psico-social a lo largo de su historia, en su espacio vital y la relaciones con los otros.
Implica, un aspecto orgánico, unicidad, un desempeño social, una historización, un desarrollo a lo largo de la vida.
A su vez implica dinamismo, permanencia, identidad, singularidad.
Incluye actividades subjetivas, tales como la voluntad, inteligencia y sistema de valores. Además de parámetros observables relativos al comportamiento.
La personalidad está compuesta por:
a) De funciones orgánicas que se revelan en la constitución
b) Por las disposiciones (las tendencias, inclinaciones y afectos: o sea del yo).
c) Por los sentimientos superiores y funciones intelectivas.
d) Por sus conductas a lo largo de la vida, relativo al sí mismo, a los otros y al espacio vital.
La psicología moderna considera oportuno creer que las características de la personalidad están esbozadas en los primeros años de vida, donde se construye el aparato psíquico.
Bärbel Inhelder
Bärbel Inhelder (1913-1997) was a Swiss developmental psychologist , the most famous co-worker of Jean Piaget . Bärbel Inhelder (1913-1997) fue un psicólogo del desarrollo de Suiza, la cooperación más famoso de trabajo de Jean Piaget. She was born in St. Gall, Switzerland and moved to Geneva in 1932 where she studied at the University of Geneva Institut Jean-Jacques Rousseau. Ella nació en Saint-Gall, Suiza, y se trasladó a Ginebra en 1932 donde estudió en la Universidad de Ginebra, Instituto Jean-Jacques Rousseau. She obtained her bachelor's (1935) and doctorate (1943) in psychology . Obtuvo su licenciatura (1935) y Doctorado (1943) en la psicología.
Inhelder worked at the University of Geneva until her retirement in 1983, collaborating with Jean Piaget in his experimental work on child development . Inhelder, trabajó en la Universidad de Ginebra, hasta su jubilación en 1983, en colaboración con Jean Piaget en su trabajo experimental sobre el desarrollo del niño. Their collaboration began with her dissertation on children's conservation and continued for almost 50 years. Su colaboración comenzó con su disertación sobre la conservación de los niños y continuó durante casi 50 años. Their many joint publications include The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (1958), The Psychology of the Child (1966), and The Child's Conception of Space (1967). Sus numerosas publicaciones conjuntas, la expansión del pensamiento lógico desde la infancia a la adolescencia (1958), La Psicología del Niño (1966), y la concepción del niño del espacio (1967).
Inhelder's work was particularly significant in the discovery of the stage of "formal operations" occurring in the transition between childhood and adolescence . Inhelder labor fue particularmente importante en el descubrimiento de la etapa de "operaciones formales" que ocurren en la transición entre la infancia y la adolescencia. This type of thinking involves deductive reasoning and the ability to reason hypothetically . Este tipo de pensamiento implica razonamiento deductivo y la capacidad de razonar hipotéticamente.
Barbel Inhelder died in 1997. Barbel Inhelder murió en 1997.
* Inhelder, Barbel, Denys de Caprona, and Angela Cornu-Wells (eds.). Inhelder, Barbel, Denys de Caprona, y Angela Cornu-Wells (eds.). 1987. Piaget Today . 1987. Piaget hoy. Psychology Press. ISBN 0863770479 Psychology Press. ISBN 0863770479
* Inhelder, Barbel, and Jean Piaget. Inhelder, Barbel, y Jean Piaget. 1959. The Growth of Logical Thinking From Childhood to Adolescence . De 1959. El crecimiento de pensamiento lógico de la niñez a la adolescencia. Basic Books. Basic Books.
* Piaget, Jean, and Barbel Inhelder. Piaget, Jean y Barbel Inhelder. 1948 (First English translation 1957). The Child's Conception of Space . 1948 (Primera traducción en Inglés, 1957). La concepción del niño del espacio. WW Norton & Company, 1967. ISBN 0393004082 WW Norton & Company, 1967. ISBN 0393004082
* Piaget, Jean, and Barbel Inhelder. Piaget, Jean y Barbel Inhelder. 1966. The Psychology of the Child . 1966. La Psicología del Niño. 2nd English Edition 2000. Inglés 2 ª edición 2000. Basic Books. ISBN 0465095003 Basic Books. ISBN 0465095003
* Tryphon, A. 2001. Working with Piaget: Essays in Honour of Barbel Inhelder . Trifón, A. 2001. Trabajo con Piaget: Essays in Honor de Barbel Inhelder. Psychology Press. ISBN 0863776213 Psychology Press. ISBN 0863776213
Inhelder worked at the University of Geneva until her retirement in 1983, collaborating with Jean Piaget in his experimental work on child development . Inhelder, trabajó en la Universidad de Ginebra, hasta su jubilación en 1983, en colaboración con Jean Piaget en su trabajo experimental sobre el desarrollo del niño. Their collaboration began with her dissertation on children's conservation and continued for almost 50 years. Su colaboración comenzó con su disertación sobre la conservación de los niños y continuó durante casi 50 años. Their many joint publications include The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (1958), The Psychology of the Child (1966), and The Child's Conception of Space (1967). Sus numerosas publicaciones conjuntas, la expansión del pensamiento lógico desde la infancia a la adolescencia (1958), La Psicología del Niño (1966), y la concepción del niño del espacio (1967).
Inhelder's work was particularly significant in the discovery of the stage of "formal operations" occurring in the transition between childhood and adolescence . Inhelder labor fue particularmente importante en el descubrimiento de la etapa de "operaciones formales" que ocurren en la transición entre la infancia y la adolescencia. This type of thinking involves deductive reasoning and the ability to reason hypothetically . Este tipo de pensamiento implica razonamiento deductivo y la capacidad de razonar hipotéticamente.
Barbel Inhelder died in 1997. Barbel Inhelder murió en 1997.
* Inhelder, Barbel, Denys de Caprona, and Angela Cornu-Wells (eds.). Inhelder, Barbel, Denys de Caprona, y Angela Cornu-Wells (eds.). 1987. Piaget Today . 1987. Piaget hoy. Psychology Press. ISBN 0863770479 Psychology Press. ISBN 0863770479
* Inhelder, Barbel, and Jean Piaget. Inhelder, Barbel, y Jean Piaget. 1959. The Growth of Logical Thinking From Childhood to Adolescence . De 1959. El crecimiento de pensamiento lógico de la niñez a la adolescencia. Basic Books. Basic Books.
* Piaget, Jean, and Barbel Inhelder. Piaget, Jean y Barbel Inhelder. 1948 (First English translation 1957). The Child's Conception of Space . 1948 (Primera traducción en Inglés, 1957). La concepción del niño del espacio. WW Norton & Company, 1967. ISBN 0393004082 WW Norton & Company, 1967. ISBN 0393004082
* Piaget, Jean, and Barbel Inhelder. Piaget, Jean y Barbel Inhelder. 1966. The Psychology of the Child . 1966. La Psicología del Niño. 2nd English Edition 2000. Inglés 2 ª edición 2000. Basic Books. ISBN 0465095003 Basic Books. ISBN 0465095003
* Tryphon, A. 2001. Working with Piaget: Essays in Honour of Barbel Inhelder . Trifón, A. 2001. Trabajo con Piaget: Essays in Honor de Barbel Inhelder. Psychology Press. ISBN 0863776213 Psychology Press. ISBN 0863776213
Bärbel Inhelder
Bärbel Inhelder
Bärbel Inhelder. Photo: Jean Mohr
Bärbel Inhelder, hija única Alfred Inhelder, profesor de ciencias naturales en la escuela normal de Rorschach y de Elsa Spannagel, de origen alemán, nació el 15 de avril de 1913 en Saint Gallen. Después de haber seguido la escuela obligatoria obtiene de la escuela normal de Rorschach, el título de maestra. En 1932, se inscribe en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra, y sigue los cursos de Claparède, Bovet et Piaget. Ya desde su primer año de estudios comienza sus investigaciones experimentales con Piaget, primero como estudiante, luego como ayudante ad-honorem (de 1936 à 1938 ). Su investigación sobre la disolución del azúcar culmina con su primer artículo Observaciones sobre el principio de conservación en la física infantil. (1936).
En 1938 vuelve a Saint Gallen, en dónde organiza la primera consultación psicopedagógica del cantón y al mismo tiempo trabaja sobre su tesis de doctorado El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales, tesis que defenderá en 1943. De regreso a Ginebra, trabaja como jefe de trabajos, luego, en 1948, como profesor catedrático y continua a colaborar con Piaget. Esta colaboración dará lugar a un gran número de libros y artículos tales como El desarrollo de las cantidades en el niño (Piaget & Inhelder, 1941), La geometría espontánea del niño (Piaget, Inhelder & Szeminska, 1948), La representación del espacio (Piaget & Inhelder 1948), etc.
J. Piaget et B. Inhelder à Temple University en 1971.
En los años 1950, mientras Piaget se mostraba preocupado por problemas de epistemología, Bärbel Inhelder se dedica a estudiar los aspectos funcionales de la construcción del conocimiento. Junto a un equipo de jóvenes investigadores estudia la construcción del método experimental en el niño y en el adolescente, y hace resaltar el estadio de las operaciones formales. (De la lógica del niño a la lógica del adolescente Inhelder & Piaget,1955). De 1953 à 1955 participa a una serie de conferencias organizadas por la División de salud mental de la OMS conferencias que editará luego junto con Jim Tanner (Discussions in Child Development, Tanner & Inhelder (Eds.), Vol I 1956; Vol II & III,1958; Vol IV, 1960). Entre los participantes se encuentran Konrad Lorenz, Margaret Mead, John Bowlby, René Zazzo, Erik Erikson, Julian Huxley y Jean Piaget. Gracias a esta participación B. Inhelder obtiene varias invitaciones en los Estados Unidos en dónde tendrá el privilegio de encontrar un gran número de personalidades de la psicología americana. Muchas de estas personalidades se volverán sus amigos y ella mantendrá estos lazos de amistad durante toda su vida.
Entre 1960 -1970 continúa sus trabajos en colaboración con Piaget en el dominio de la imagen mental y la memoria (La imagen mental en el niño, Piaget & Inhelder, 1966; Memoria e inteligencia, Piaget & Inhelder, 1968). En 1961 fue invitada por Jerome Bruner al Centro de Estudios Cognitivos de Harvard, que acababa de crear. Como no pudo tomarse un año sabático completo, Bärbel Inhelder sólo se quedará en Harvard 4 meses que sin embargo fueron muy intensos, tanto desde el punto de vista profesional como personal. En 1968 es elegida profesor a Ratcliff College de Harvard, puesto importante y prestigioso, que rechazará por su total fidelidad a Ginebra y a Piaget. Es entonces que comienza sus trabajos sobre el aprendizaje de las estructuras operatorias junto con Hermine Sinclair y Magali Bovet. La publicación que resulta de estas investigaciones (Aprendizaje y estructuras del conocimiento, Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974) que aparece al mismo tiempo en inglés y en francés provocará críticas y discusiones, y las experiencias relatadas darán lugar a múliples réplicas.
Durante los años 70, dirije un proyecto de investigaciones interculturales en la Côte d'Ivoire, utilizando pruebas piagetianas para estudiar el desarrollo de la inteligencia en los niños baoulés. Cuando Piaget se jubila, en 1971, B. Inhelder lo sucede en la cátedra de psicología genética y experimental, temas que enseñará hasta su jubilación, en 1983. Durante este período comienza sus trabajos sobre las estrategias de descubrimientos en el niño, subrayando el aspecto funcional de la inteligencia. Los trabajos de su equipo darán lugar a su último libro Los senderos del descubrimiento en el niño (1992).
B. Inhelder et J. Piaget aux Archives, 1978. Photo: Mayor
En 1974 crea la Fundación Archives Jean Piaget, centro de documentación y de investigación reuniendo los escritos de Piaget y los trabajos inspirados por la escuela piagetiana . Bärbel Inhelder dirijirá los Archivos Piaget, primero como directora y luego como presidenta del consejo científico, hasta su muerte el día 17 de febrero de 1997.
Durante esta larga y productiva carrera universitaria, Bärbel Inhelder recibió numerosos premios y distinciones científicas asi como una docena de doctorados honoris causa.
Bärbel Inhelder. Photo: Jean Mohr
Bärbel Inhelder, hija única Alfred Inhelder, profesor de ciencias naturales en la escuela normal de Rorschach y de Elsa Spannagel, de origen alemán, nació el 15 de avril de 1913 en Saint Gallen. Después de haber seguido la escuela obligatoria obtiene de la escuela normal de Rorschach, el título de maestra. En 1932, se inscribe en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra, y sigue los cursos de Claparède, Bovet et Piaget. Ya desde su primer año de estudios comienza sus investigaciones experimentales con Piaget, primero como estudiante, luego como ayudante ad-honorem (de 1936 à 1938 ). Su investigación sobre la disolución del azúcar culmina con su primer artículo Observaciones sobre el principio de conservación en la física infantil. (1936).
En 1938 vuelve a Saint Gallen, en dónde organiza la primera consultación psicopedagógica del cantón y al mismo tiempo trabaja sobre su tesis de doctorado El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales, tesis que defenderá en 1943. De regreso a Ginebra, trabaja como jefe de trabajos, luego, en 1948, como profesor catedrático y continua a colaborar con Piaget. Esta colaboración dará lugar a un gran número de libros y artículos tales como El desarrollo de las cantidades en el niño (Piaget & Inhelder, 1941), La geometría espontánea del niño (Piaget, Inhelder & Szeminska, 1948), La representación del espacio (Piaget & Inhelder 1948), etc.
J. Piaget et B. Inhelder à Temple University en 1971.
En los años 1950, mientras Piaget se mostraba preocupado por problemas de epistemología, Bärbel Inhelder se dedica a estudiar los aspectos funcionales de la construcción del conocimiento. Junto a un equipo de jóvenes investigadores estudia la construcción del método experimental en el niño y en el adolescente, y hace resaltar el estadio de las operaciones formales. (De la lógica del niño a la lógica del adolescente Inhelder & Piaget,1955). De 1953 à 1955 participa a una serie de conferencias organizadas por la División de salud mental de la OMS conferencias que editará luego junto con Jim Tanner (Discussions in Child Development, Tanner & Inhelder (Eds.), Vol I 1956; Vol II & III,1958; Vol IV, 1960). Entre los participantes se encuentran Konrad Lorenz, Margaret Mead, John Bowlby, René Zazzo, Erik Erikson, Julian Huxley y Jean Piaget. Gracias a esta participación B. Inhelder obtiene varias invitaciones en los Estados Unidos en dónde tendrá el privilegio de encontrar un gran número de personalidades de la psicología americana. Muchas de estas personalidades se volverán sus amigos y ella mantendrá estos lazos de amistad durante toda su vida.
Entre 1960 -1970 continúa sus trabajos en colaboración con Piaget en el dominio de la imagen mental y la memoria (La imagen mental en el niño, Piaget & Inhelder, 1966; Memoria e inteligencia, Piaget & Inhelder, 1968). En 1961 fue invitada por Jerome Bruner al Centro de Estudios Cognitivos de Harvard, que acababa de crear. Como no pudo tomarse un año sabático completo, Bärbel Inhelder sólo se quedará en Harvard 4 meses que sin embargo fueron muy intensos, tanto desde el punto de vista profesional como personal. En 1968 es elegida profesor a Ratcliff College de Harvard, puesto importante y prestigioso, que rechazará por su total fidelidad a Ginebra y a Piaget. Es entonces que comienza sus trabajos sobre el aprendizaje de las estructuras operatorias junto con Hermine Sinclair y Magali Bovet. La publicación que resulta de estas investigaciones (Aprendizaje y estructuras del conocimiento, Inhelder, Sinclair, Bovet, 1974) que aparece al mismo tiempo en inglés y en francés provocará críticas y discusiones, y las experiencias relatadas darán lugar a múliples réplicas.
Durante los años 70, dirije un proyecto de investigaciones interculturales en la Côte d'Ivoire, utilizando pruebas piagetianas para estudiar el desarrollo de la inteligencia en los niños baoulés. Cuando Piaget se jubila, en 1971, B. Inhelder lo sucede en la cátedra de psicología genética y experimental, temas que enseñará hasta su jubilación, en 1983. Durante este período comienza sus trabajos sobre las estrategias de descubrimientos en el niño, subrayando el aspecto funcional de la inteligencia. Los trabajos de su equipo darán lugar a su último libro Los senderos del descubrimiento en el niño (1992).
B. Inhelder et J. Piaget aux Archives, 1978. Photo: Mayor
En 1974 crea la Fundación Archives Jean Piaget, centro de documentación y de investigación reuniendo los escritos de Piaget y los trabajos inspirados por la escuela piagetiana . Bärbel Inhelder dirijirá los Archivos Piaget, primero como directora y luego como presidenta del consejo científico, hasta su muerte el día 17 de febrero de 1997.
Durante esta larga y productiva carrera universitaria, Bärbel Inhelder recibió numerosos premios y distinciones científicas asi como una docena de doctorados honoris causa.
Sigmund Freud
-
En 1886, Freud se casó con [[Martha Bernays]] y abrió una clínica privada especializada en desórdenes nerviosos, donde comenzó su práctica para tratar la [[histeria]] (la conoció por medio de [[Jean-Martin Charcot]], en París) y la [[neurosis]] utilizando el método catártico de [[Josef Breuer]] en pacientes como [[Bertha Pappenheim]] (Anna O., quién primeramente había sido paciente de Breuer) y [[Emma Eckstein]] (Irma). Más tarde abandonó este método en favor de la [[asociación libre]]. Observó que podía aliviar los síntomas de sus pacientes recostándolos en un sofá y animándolos a que expresaran lo primero que les venía a la mente. Comenzó desde ese momento a desarrollar los fundamentos del [[psicoanálisis]].
+
En 1886, Freud se casó con Martha Bernays y abrió una clínica privada especializada en desórdenes nerviosos, donde comenzó su práctica para tratar la [[histeria]] (la conoció por medio de [[Jean-Martin Charcot]], en París) y la [[neurosis]] utilizando el método catártico de [[Josef Breuer]] en pacientes como [[Bertha Pappenheim]] (Anna O., quién primeramente había sido paciente de Breuer) y [[Emma Eckstein]] (Irma). Más tarde abandonó este método en favor de la [[asociación libre]]. Observó que podía aliviar los síntomas de sus pacientes recostándolos en un sofá y animándolos a que expresaran lo primero que les venía a la mente. Comenzó desde ese momento a desarrollar los fundamentos del [[psicoanálisis]].
Tras publicar algunos textos sobre sus investigaciones, Freud fue designado profesor en la Universidad de Viena en [[1900]]. Comenzó a incorporar personas que se sumaron al movimiento psicoanalítico que empezaba a definirse. Freud tenía poca tolerancia hacia los colegas que disentían de sus doctrinas teóricas, y algunos se separaron finalmente de él. Los ejemplos más conocidos son [[Carl Jung]] y [[Wilhelm Reich]].
Tras publicar algunos textos sobre sus investigaciones, Freud fue designado profesor en la Universidad de Viena en [[1900]]. Comenzó a incorporar personas que se sumaron al movimiento psicoanalítico que empezaba a definirse. Freud tenía poca tolerancia hacia los colegas que disentían de sus doctrinas teóricas, y algunos se separaron finalmente de él. Los ejemplos más conocidos son [[Carl Jung]] y [[Wilhelm Reich]].
En 1886, Freud se casó con [[Martha Bernays]] y abrió una clínica privada especializada en desórdenes nerviosos, donde comenzó su práctica para tratar la [[histeria]] (la conoció por medio de [[Jean-Martin Charcot]], en París) y la [[neurosis]] utilizando el método catártico de [[Josef Breuer]] en pacientes como [[Bertha Pappenheim]] (Anna O., quién primeramente había sido paciente de Breuer) y [[Emma Eckstein]] (Irma). Más tarde abandonó este método en favor de la [[asociación libre]]. Observó que podía aliviar los síntomas de sus pacientes recostándolos en un sofá y animándolos a que expresaran lo primero que les venía a la mente. Comenzó desde ese momento a desarrollar los fundamentos del [[psicoanálisis]].
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En 1886, Freud se casó con Martha Bernays y abrió una clínica privada especializada en desórdenes nerviosos, donde comenzó su práctica para tratar la [[histeria]] (la conoció por medio de [[Jean-Martin Charcot]], en París) y la [[neurosis]] utilizando el método catártico de [[Josef Breuer]] en pacientes como [[Bertha Pappenheim]] (Anna O., quién primeramente había sido paciente de Breuer) y [[Emma Eckstein]] (Irma). Más tarde abandonó este método en favor de la [[asociación libre]]. Observó que podía aliviar los síntomas de sus pacientes recostándolos en un sofá y animándolos a que expresaran lo primero que les venía a la mente. Comenzó desde ese momento a desarrollar los fundamentos del [[psicoanálisis]].
Tras publicar algunos textos sobre sus investigaciones, Freud fue designado profesor en la Universidad de Viena en [[1900]]. Comenzó a incorporar personas que se sumaron al movimiento psicoanalítico que empezaba a definirse. Freud tenía poca tolerancia hacia los colegas que disentían de sus doctrinas teóricas, y algunos se separaron finalmente de él. Los ejemplos más conocidos son [[Carl Jung]] y [[Wilhelm Reich]].
Tras publicar algunos textos sobre sus investigaciones, Freud fue designado profesor en la Universidad de Viena en [[1900]]. Comenzó a incorporar personas que se sumaron al movimiento psicoanalítico que empezaba a definirse. Freud tenía poca tolerancia hacia los colegas que disentían de sus doctrinas teóricas, y algunos se separaron finalmente de él. Los ejemplos más conocidos son [[Carl Jung]] y [[Wilhelm Reich]].
martes, 22 de septiembre de 2009
Diapositivas: Concepción genético-cognitiva del aprendizaje según Piaget
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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Hay varios sistemas de clasificación. Si se elige la clasificación de las Teorías de Aprendizaje, según la concepción intrínseca del aprendizaje, podemos diferenciar en:
Teorías Asociacionistas de condicionamiento Condicionamiento clásico (Pavlov, Guthrie)
Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike)
Teorías Mediacionales Teorías Cognitivas: Teoría de Gestal (Kofka, Wertheimer)
Psicología Genético-Cognitiva (Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder)
Psicología Genético-Dialéctica (Vigotsky, Rubinstein, Wallou, etc)
Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Néwell, Mayer, Pascual Leone, etc)
La Psicología Genético-Cognitiva:
Desde la mitad del Siglo XX y hasta nuestros días se han impuestos principios de la Psicología Genético-Cognitiva.
Entre sus representantes se pueden citar a Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell y Ausubel.
Piaget
Piaget (1896-1976): Biólogo, pedagogo y psicólogo suizo, afirmaba que-tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje- son el resultado de un proceso de equilibración.
Los resultados del desarrollo psíquico están predeterminados genéticamente. Las estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las estructuras, y así, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.
El aprendizaje es un proceso de adquisición en un intercambio con el medio, mediatizado por las estructuras (Las hereditarias y las construidas).
Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores surgen de los procesos genéticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el nombre de Constructivismo Genético.
Todo proceso de construcción genética consta de:
Asimilación: Es el proceso de integración de las cosas y los conocimientos nuevos, a las estructuras construidas anteriormente por el individuo.
Acomodación: Consiste en la reformulación y elaboración de estructuras nuevas debido a la incorporación precedente.
Los dos ítems forman la adaptación activa del individuo, para compensar los cambios producidos en su equilibrio interno por la estimulación del medio.
El grado de sensibilidad específica a las incitaciones del ambiente, o Nivel de Competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo.
Las estructuras lógicas son las resultantes de la coordinación de acciones que el individuo ejerce al explorar la realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas:
Maduración
Experiencia física
Interacción social
Equilibrio
El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del niño. Éste conflicto puede ser perturbador del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.
El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento, interpretación e intervención.
Según Piaget, existe una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva de la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognición sin una motivación, y por ende, no hay motivación que no esté conectada con un nivel estructural, es decir, cognitivo.
Ausubel
Ausubel propone su teoría del aprendizaje significativo, en 1973.
La teoría de Ausubel toma como elemento esencial, la instrucción. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da especial importancia a la organización del conocimiento en estructuras y a las reestructuraciones que son el resultado de la interacción entre las estructuras del sujeto con las nuevas informaciones.
Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuración se produzca y favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instrucción formalmente establecida. Esto reside en la presentación secuenciada de informaciones que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras estructuras que las incluyan.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:
El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorístico, hasta el aprendizaje significativo.
La estrategia de la enseñanza, que va desde la puramente receptiva hasta la enseñanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio educando.
El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las siguientes condiciones:
Potencialidad significativa: Esto se refiere a: Lógica: La significatividad lógica se refiere a la secuencia lógica de los procesos y a la coherencia en la estructura interna del material.
Psicológica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material, que actuarán de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del educando y las ideas nuevas.
Disposición positiva Afectiva: Disposición subjetiva para el aprendizaje.
Psicología Genético-Dialéctica
Vygotsky
Vygotsky (1896-1934) tiene similitudes y diferencias con Piaget.
Ambos mantienen la concepción constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es esencial la consideración de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la realidad y la educación.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnación social del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialéctico.
Mediadores:
Las Herramientas: elementos materiales.
Los signos: No son materiales. Actúan sobre los individuos y su interacción con el entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.
El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseñanza y al aprendizaje.
El aprendizaje es el proceso de internalización de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación y a la vez, incorpora nuevas significaciones.
La internalización se produce a través de una actividad que implica la reconstrucción y resignificación del universo cultural.
Este es un proceso interactivo, en el que la acción parte del sujeto, pero a la vez, está determinada por el mundo exterior.
Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto.
El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.
El Área de desarrollo potencial o Zona de desarrollo próximo.
Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, y estimula procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el área de desarrollo potencial. El aprendizaje sería una condición previa al proceso de desarrollo.
La Psicología Genético-Dialéctica considera que existe una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la acción docente y constituye aprendizaje. Esta concepción concede importancia fundamental al lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento más rico de transmisión social.
La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participación en procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al niño, constituyen agentes de desarrollo, que guían, planifican, encauzan, las conductas del niño.
Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual
Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de los demás.
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por sí mismo, sin la ayuda de otras personas.
El aprendizaje a través de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.
La enseñanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo próximo.
Aprendizaje como procesamiento de la información
A partir de la década del 60, en la segunda mitad del Siglo XX, integrando el modelo conductista dentro de un esquema cognitivo, aparece el aprendizaje como procesamiento de información y resalta la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas.
Por analogía con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente serían, con respecto a la información:
Almacenar
Ordenar
Jerarquizar
Estas teorías reconocen la existencia de :
Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la información procesada.
Limitaciones didácticas de esta perspectiva:
La comparación paralela entre hombre y máquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interacción social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la acción, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.
En síntesis:
La Psicología de la Educación no dispone todavía de un marco teórico unificado y coherente. Las teorías brindan datos parciales.
Los principios básicos compartidos entre las diversas teorías son los que se deben ir aplicando como marco de referencia para el Diseño Curricular.
El Profesor es un guía y un mediador en el proceso de construcción de conocimientos del alumno.
El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interacciones- con la intervención de:
El profesor
Los contenidos del aprendizaje
y lo más importante, el propio alumno.
MÉTODOS DE LA EDUCACIÓN
MÉTODO DECROLY
"La escuela ha de ser para el niño,
no el niño para la escuela".
A comienzos del Siglo XX, en 1907, nace el Método Pedagógico del Dr. Ovidio Decroly, médico y psicólogo nacido en Renaix el 23 de junio de 1871.
Tomando como base la realidad de su momento, construye formas originales de trabajo escolar.
Decroly fue uno de los más insignes representantes en Europa, de las concepciones pedagógicas de Dewey, basando su método en la ideología de la psicología americana.
Los principios básicos del Método Decroly son: El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida, por la vida", partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad.
El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros días.
La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de que sea capaz.
Oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de organización escolar, que no permitía desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponían conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.
Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coaxión, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada niño en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicológico, etc) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad.
Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase.
La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo.
Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño.
Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues opina que el niño no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.
Las necesidades del niño, según Decroly, se pueden agrupar en: Necesidad de alimentarse
Necesidad de defenderse ante las inclemencias externas.
Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos.
Necesidad de trabajar solidariamente, de entretenerse y de formarse material y espiritualmente.
ETAPAS DEL MÉTODO
El método Decroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analítico.
Las etapas fundamentales(*) que se deben seguir en una clase, para realizar el proceso en el pensamiento del alumno, son:
La observación
La asociación
La expresión
El método propone la enseñanza de la lectura ideovisual, partiendo de frases y palabras, y centrando el interés en la vista más que en el oído, para la realización de este proceso mental.
En las e4xperiencias de Decroly, trabajan maestras, mujeres jóvenes, pues el psicopedagogo belga consideraba que éstas conservaban un espíritu infantil en el trato y el trabajo con los niños.
El ambiente escolar constaba de ventanales abiertos para la entrada de aire y sol. Un armario con cantidad de juegos educativos, y sin mobiliario especial ni plataforma para la maestra.
(*) DEWEY
Para llegar a la finalidad formativa del conocimiento, John Dewey enuncia tres etapas fundamentales:
Los hechos y acontecimientos científicos.
Las ideas y razonamientos.
La aplicación de los resultados a nuevos hechos específicos.
Para aplicar estos principios en la escuela, dice Dewey que "las etapas formales indican cuáles son los puntos que deben tener en cuenta los maestros cuando se preparan para dar una lección, no las que deban seguirse para enseñar". (Dewey, "Comment nous pensons")
Según el psicopedagogo estadounidense, recién cuando se han recorrido estas tres etapas, se ha completado la enseñanza de una lección.
La nueva intuición de la vida está en la base de la escuela activa.
Sus ideas pedagógicas están íntimamente ligadas a su pragmatismo y su instrumentalismo. Se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y personales, y no escuchando.
Dice Dewey: "Toda educación deriva de la participación del individuo en la conciencia social de la especie."
MÉTODO MONTESSORI
"No me gustan los filósofos.
A mí sólo me inspira la realidad"
María Montessori
Este método es empírico, experimental. Se le ofrece al niño un ambiente de salud y libertad.
El llamado Método de la Pedagogía Científica propone inducir a la observación y la experimentación del ambiente cuidado y de estímulos seleccionados, ofrecidos libremente.
Se basa en un desarrollo del niño libre en un ambiente adecuado para que encuentre los estímulos, un ambiente adaptado a su personalidad.
El mundo del niño no puede ser la clásica disciplina de quietud escolar.
Dice Montessori que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El ambiente de estímulos y actividades es esencial para una sólida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior.
El método constará de una serie de estímulos del ambiente y de las sensaciones lo más concordantes posibles con las necesidades de la primera infancia.
Dice la psicopedagoga que "Dar a cada niño lo que se debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema intrínseco de la nueva pedagogía".
El método esencial a las ciencias experimentales es el análisis, es decir, la descomposición en elementos. Puso María Montessori un especial énfasis en la higiene, la norma, la medida, la experimentación, la exactitud, para fortalecer la vida naciente.
Montessori abrió un nuevo camino, especialmente para los párvulos, los niños más pequeños, haciendo hincapié en la observación y experimentación individual, respetando el ritmo de trabajo de cada uno, afirmando su8 yo, su vida y su esfuerzo personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un niño que se desenvuelve libre.
"Apenas se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra una actividad sorprendente, y una capacidad verdaderamente maravillosa de perfeccionar sus acciones. Pero las cosas que lo circundan son tan desproporcionadas con sus fuerzas y las pequeñas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma en seguida un impedimento para su actividad. El problema práctico de la educación reside en presentar al alma del niño un ambiente libre de obstáculos".
UN GRAN PEDAGOGO DEL SIGLO XIX
Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827)
Pestalozzi realizó enormes esfuerzos para hallar un método que fuera independiente del maestro, y tuviera en sí mismo virtud suficiente para provocar el desarrollo de las facultades del niño.
Su método está basado en la intuición. Fue el primer pedagogo que trató de entender la educación como un proceso de autoformación; todo saber surge de la íntima experiencia del individuo.
Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad, autonomía ética. El fin de la educación no puede y no debe trascender el espíritu del educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el exterior. Por lo tanto, la educación tiene como tarea el desarrollo armónico de las facultades y el dominio del espíritu sobre la animalidad.
Prefería comenzar la educación de los niños ejercitando la atención, la observación y la memoria, y cimentar estas actividades, antes de pasara juzgar y razonar. Consideró el amor como principio esencial de la educación y expuso que la mejor educadora es la madre.
Su método adoleció de antinomias, y el querer enunciar este método entró en intrincados laberintos de contradicciones.
Pero su innegable labor de eximio educador lo destacan por su grandeza, y supo resolver esos escollos en el acto mismo de educar.
ACTUALIDAD: El Aprendizaje Activo
Aprendizaje Activo en la Educación Especial
El concepto de aprendizaje activo fue introducido por la Dra. Lilli Nielsen en sus trabajos de educación de los niños incapacitados de la vista y con incapacidades múltiples, en Dinamarca, en la década del 90, en el Siglo XX, educando a los niños según sus capacidades y habilidades, con un desarrollo autónomo de todo su potencial.
El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos
El aprendizaje activo en la educación común de niños y adultos, según se lo comprende en la actualidad, requiere seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseñanza que quiere el educador.
Algunos Objetivos del Aprendizaje Activo:
Esencialmente el aprendizaje activo es el método que pretende alcanzar el desarrollo de las capacidades del pensamiento crítico y del pensamiento creativo. La actividad de aprendizaje está centrada en el educando.
Aprender en colaboración.
Organizarse.
Trabajar en forma grupal.
Fomentar el debate y la crítica.
Responsabilizarse de tareas.
Aprender a partir del juego.
Desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia directa.
Utilizar la potencialidad de representación activa del conocimiento. La representación activa y audiovisual del conocimiento se da a través de la interpretación de mapas conceptuales, diagramas y gráficos, actividades interactivas, presentaciones en computadoras (por ejemplo, en Flash o Power Point), etc.
Capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad cognitiva.
Atender a la diversidad.
El perfil docente en el aprendizaje activo
El docente en el aprendizaje activo es quien asume el rol de mediador en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y no sólo instructor de contenidos conceptuales, debe poseer un perfil de orientador de procesos de formación integral del alumnado.
Dos aspectos básicos que debe presentar el perfil de un buen profesional de la educación, que aspire a una formación global de todo el alumnado, son: Mediador: atiende al concepto de diversidad
Orientador: el eje vertebrador de la acción educativa es el individuo y no los contenidos.
El Aprendizaje Activo en el modo no presencial
La autonomía en la enseñanza requiere que los estudiantes asuman algunas responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas.
La metodología de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje.
El aprendizaje con autonomía e independencia da posibilidades de una educación sin la presencia física del docente, sino que puede asesorar, brindar tutoría, mediante guías de trabajo, aclaración de dudas, evacuación de consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilitó y dio desarrollo a la educación a distancia.
El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto que trabaja muchas horas, puede realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga, según su ritmo de trabajo. Y vale la aclaración de que no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes.
lunes, 14 de septiembre de 2009
Habilidades de Comunicacion
Si queremos tener buenas habilidades de comunicación, tenemos que estar conscientes de hacerlo a diario, como sesión de práctica para mejorar; para que cuando lleguen las ocasiones verdaderamente importantes tengamos el don, el estilo, la viveza, la claridad, la esencia y las emociones.
Vamos a empezar con las técnicas del liderazgo; con una de las más importantes, llamada COMUNICACIÓN.
De todas las técnicas a aprender, ésta tiene que estar a la cabeza: Aprender con el lenguaje, a tener impacto en la vida y en la mente de otros.
Aprender con palabras, frases y oraciones a comunicarnos con otras personas: He aquí donde yace parte de la fortuna…en el uso del lenguaje. Hay magia en una buena comunicación, hay magia en el roce humano de las palabras.
Se ha dicho que la pluma es más poderosa que la espada. Es cierto, las palabras son más poderosas, las palabras son casi como Dios.
Un antiguo versículo dice: Dios fue la palabra, la palabra fue Dios. Es un lenguaje poderoso para ilustrar lo poderosa que es la palabra. Las palabras pueden cambiar la vida, pueden dar vida, pueden formular ideologías, democracia y libertad, capitalismo y todas las cosas que disfrutamos en la actualidad.
Tenemos que encontrar formas de expresar eso en palabras para que se nos pueda entender.
Las palabras forman las imágenes en nuestra mente. Las palabras ayudan a interpretar un intercambio de pensamientos e ideas entre los seres humanos, así que una de las técnicas más importantes, es la técnica de la buena comunicación: aprender palabras, frases y oraciones ya sean escritas o habladas.
El lenguaje es muy poderoso en como afecta nuestras vidas y en usar esas técnicas para afectar la vida de otros, así que hablemos de la comunicación y lo poderosa que es y lo importante que es.
Existen cuatro pasos para lograr una buena comunicación. No es nada nuevo: estos son sólo principios básicos, pero aquí es donde empieza todo, en los principios.
El tener éxito no consiste en hacer cosas extraordinarias; el tener éxito es simplemente hacer cosas ordinarias extraordinariamente bien.
Hablemos pues de algunas cosas bastante ordinarias para ver si podemos encontrar una forma extraordinaria de ponerlas en acción. Los cuatro pasos son los siguientes:
1. Tener algo bueno que decir; es cierto, es obvio. El éxito es el estudio de lo obvio, un estudio refinado, por lo tanto, para lograr una buena comunicación, primeramente tenemos que tener algo.
En el lenguaje de las computadoras es muy sencillo: nada entra, nada sale: No podemos hablar de lo que no sabemos; no podemos compartir lo que no sentimos; no podemos traducir lo que no tenemos y no podemos dar lo que no poseemos.
Así que primeramente para dar, para compartir, para que sea efectivo, tenemos que tenerlo, por tanto, la buena comunicación empieza con la preparación. Palabra clave.
La preparación es simplemente el alistarse, y gran parte de nuestra vida es simplemente prepararnos. Esos primeros cinco años en la infancia, son para prepararnos, para empezar nuestra educación formal. Los próximos siete años nos preparamos y estamos listos para la secundaria. Cinco años es un tiempo largo y después siete más, realmente es un tiempo largo para prepararnos.
Todos esos años laboriosos son para prepararnos para la Universidad y aquí son cinco a siete años más para tener un empleo remunerado, ganarnos la vida, salir al mercado y ver lo que podemos hacer.
Gran parte de la vida es simplemente alistarse y prepararse; entonces para prepararnos para la buena comunicación tenemos que pasar parte de nuestro año preparándonos para el próximo año, parte de nuestro día preparándonos para el próximo día; parte de la semana preparándonos para la próxima semana.
Es muy fácil ser indiferentes y no prepararnos constantemente para el próximo día, la próxima semana, el próximo mes o el próximo año.
La buena comunicación es uno de los aspectos más importantes para estar preparados.
Otra palabra clave es la Investigación Constante. Es fácil esperar que las técnicas y la información que aprendimos en los años noventa, sean suficiente para el siglo XXI, pero no es así. Tenemos que aprender continuamente, crecer continuamente: Palabra clave: Investigación, preparación, alistarnos.
La preparación equivale a establecer una cuenta sobre la cuál podemos girar. Cuando estemos listos para hablar, querremos asegurarnos de tener un cheque verbal que se pueda cobrar.
Aquí radica el poder de la buena comunicación, cuando lo que decimos es solo la punta del iceberg de todo lo que sabemos; ahí es cuando la comunicación se vuelve poderosa, cuando lo que nosotros decimos es sólo una parte de todo lo que sabemos, porque nos hemos preparado para este momento, esta hora, esta ocasión.
Es seguro que todos hemos estado en compañía de personas que enseguida nos dicen más de lo que saben. Les llevó muy poco tiempo para agotar sus ilustraciones y todos sus relatos. Probablemente debido a una gran falta de preparación; una gran falta de prepararse a propósito.
Ahora bien, es posible prepararse para la vida solo por pura casualidad. Sabemos que la vida sí nos enseña algunas cosas accidentalmente. Hay algunas cosas que nosotros podemos aprender solamente rebotando de pared a pared, tropezando día a día y bamboleando semana a semana.
Podemos aprender algunas cosas así, pero el otro 99% de lo que necesitamos saber, tiene que ser a propósito; preparación a propósito.
Debemos dedicarnos a la preparación a propósito para tener las técnicas de comunicación que necesitamos para llegar a donde queremos ir.
Yo he estado haciendo diferentes cosas durante los últimos 6 años y la pregunta es para mí y para todos ¿cómo me va? ¿como les va?. Si no nos va muy bien en el trabajo que tenemos, es sugerible que no hagamos eso más.
¿Cuánto dinero he invertido en los últimos seis años?. Nada. ¿Entonces quién nos vendió o me vendió ese plan?
Es muy importante que venga alguien y nos haga las preguntas difíciles y no deje que nos conformemos con cifras insignificantes y respuestas sin importancia.
Las siguientes son palabras clave que nos ayudarán para prepararnos para una buena comunicación:
N° 1 Interés.
Para prepararnos para una buena comunicación, debemos tomar un nuevo interés en la vida. Una buena promesa personal para comenzar bien el día podría ser: “Me interesaré más en este día, para ver si le puedo sacar más provecho”.
Las personas sofisticadas aprenden a sacarle provecho al día; no quieren que pase el día sin captar algunas nuevas ideas, algunas nuevas impresiones, nuevos colores, nuevos matices, nuevo sentido de valía y valor. Capturan el día y le ponen interés.
He aquí dos temas importantes para estudiar con interés: La vida y la gente. Debemos desarrollar un nuevo interés más intenso y un nuevo enfoque más penetrante en la vida y la gente y lo que está pasando, lo que está ocurriendo.
Ahora bien, este nuevo compromiso, este nuevo interés por el día, nos preparará para los años futuros con una mejor capacidad para la comunicación, porque para decirlo bien tenemos que sentirlo bien, para decirlo bien, tenemos que saberlo y para saberlo debemos pasar por el laborioso proceso de acumular conocimientos, extraer la información, por tanto, la primera palabra es interés.
He aquí la segunda palabra que es:
Nº2 Fascinación.
Esta palabra va un poco más allá del simple interés; las personas con interés probablemente se conformen con que funcione, pero las personas fascinadas quieren saber qué. Qué es lo que hace que funcione.
Las personas fascinadas no están satisfechas por lo general con una información superficial, tienen que saber más de lo que aparenta, qué es lo que verdaderamente está pasando.
Los hippies tenían una buena pregunta en los años 60: ¿que pasa?
Pero los hippies sofisticados dicen: ¿qué es lo que realmente está pasando? ¿qué hace que las cosas funcionen? ¿qué hace que las cosas pasen? ¿por qué las personas sienten como sienten y piensan como piensan? ¿cuál es la diferencia entre el éxito y el fracaso? ¿quién tiene el apetito y quién no lo tiene?.
Esa completa fascinación con la vida, las personas, las circunstancias, la sociedad, el dinero, los bancos, las iglesias, los sermones, los libros, los discos, las experiencias de la vida y la empresa, las naciones, los colores, las razas, la religión y toda una fascinación por este vasto panorama de la vida y las experiencias de la vida.
Si miramos la vida y lo que está pasando, con fascinación, la veremos aparecer entonces a color y con agudeza en nuestras futuras comunicaciones; tendremos un nuevo alcance y una nueva profundidad, tendremos una nueva perspicacia y una nueva emoción.
Existe un nuevo experimento para que lo hagamos la próxima vez que nos sintamos tentados a sentirnos frustrados: Tenemos que ver si podemos convertir nuestra frustración en fascinación. Es una buena técnica para que tratemos de aprenderla.
Por ejemplo, estoy sentado en la autopista a Los Ángeles, mi avión sale en 45 minutos, el tráfico no se mueve ni un centímetro y ahora estoy fascinado. Obvio que no da resultado todo el tiempo, pero nada da resultado todo el tiempo.
Ahora imaginemos el valor extra que le sacaríamos a una experiencia frustrante si nada más pensamos a partir de hoy, de este otro modo. Podemos convertir una experiencia frustrante en algo fascinante.
Aprenderemos más de ella si estamos fascinados por ella y no tan solo frustrados por ella. Entonces debemos aprender a convertir la frustración en fascinación y durante la experiencia frustrante, si nos sonreímos, los demás pensarán: ¿qué está pasando aquí?.
Pero eso será un secreto entre nosotros y Dios. Debemos saber como estar fascinados dentro de lo posible en una situación frustrante. Convertir la frustración en fascinación, la disciplina del aprendizaje extra, la técnica del aprendizaje.
La próxima palabra clave es grande:
Nº 3: Sensibilidad.
Para poder comunicarnos bien y afectar a otros en gran escala y por medio de una gran escala de experiencias, solo necesitamos haber vivido la experiencia. Tiene que ser parte de nosotros. Debemos tener entrenamiento en sensibilidad. Tenemos que haber sido afectados por una vasta gama de experiencias humanas, tal vez hasta más allá de las nuestras propias.
Se decía que Jesús se había sentido conmovido, se había sentido afectado, impresionado y en más de una ocasión lloró; así es que parte del drama humano, de la experiencia, es poder realmente impresionar y afectar a los demás con palabras, ideas, emociones, frases y oraciones cargadas de sentimiento.
Tenemos que entrar en esa área de sensibilidad y sentirnos conmovidos, vernos afectados por nuestras propias vidas así como con las vidas de otros. Todo esto es parte del material pesado que empieza a aparecer ahora en nuestro lenguaje y en nuestra comunicación.
Cuando vivimos una vida algo protegida, tenemos que luchar mucho con eso. ¿qué sabemos de la tragedia humana si nunca hemos sufrido una tragedia?
Parte del mundo y de la vida es trágica y si no tratamos de por lo menos entender el lado negro de la vida, el lado trágico, el lado de extrema pena, nuestra vida será algo superficial y a veces cuando vivimos una vida tan protegida, hay que tratar de salirse de ese pequeño mundo de uno y ver si se puede vivir como otra persona ha vivido o por lo menos tratar de sentirse conmovido por la experiencia humana.
Esto no lo sabremos hasta que no lo vivamos, pero al menos podemos hacer el esfuerzo y si hacemos nuestra tarea de sensibilidad aquí, para tener una gama de experiencias más amplia que las nuestras propias, es seguro que esa valía se notará en nuestra conversación y comunicación.
Con esto conoceremos la gran distancia entre el éxito y el fracaso, entre lo bueno y lo malo, entre la desesperación y la alegría. Si hacemos esto, salimos con un mayor sentido de valor porque los verdaderos valores de la vida vienen por contraste y a menos que sintamos más el contraste, hasta los valores que consideramos valiosos, se tornan un poco superficiales.
Si no entendemos el contraste, es difícil apreciar de verdad haber ganado, hasta no haber perdido alguna vez. Es difícil apreciar el éxito si no se ha sufrido algún fracaso y si se ha fracasado en algo, el éxito ahora se convierte en una valía mucho mejor, en valor y en genero, si es que entendemos algo de la otra parte.
Por lo tanto, parte de eso es ir deliberadamente hasta donde las experiencias ajenas a las nuestras y que afecten nuestra vida para obtener un poco de entendimiento sobre los contrastes de la vida y las diferencias. Educaremos nuestra mente, nuestro espíritu y ciertamente esa valía extra empezará a verse en nuestras oraciones y nuestras palabras y tendrán más peso, más sustancia, más significado cuando hablemos con alguien.
No podremos conocer el lado trágico de la vida a menos que lo vivamos; podemos esforzarnos mucho en entender una gran variedad de experiencias humanas y si permitimos que esas experiencias nos conmuevan, dejamos que nos afecten, que nos eduquen, que nos den una gama más amplia de riquezas y valía emocional, realmente esa valía extra empezará a reflejarse en nuestro lenguaje, en nuestras palabras y oraciones y nosotros podremos conmover a personas que no habíamos podido conmover anteriormente, podremos afectar a personas que no habíamos podido afectar antes de vivir la experiencia.
Nuestras palabras tendrán más atractivo que el que tenían antes, simplemente por haber vivido alguna de esas experiencias, así es que debemos reflexionar sobre la palabra sensibilidad y preguntarnos nosotros mismos: ¿qué podría hacer yo y en que experiencias podría esforzarme en participar, que me ofrezcan una gama más amplia para comprender el sufrimiento humano, así como la alegría humana, el dilema así como la confianza en uno mismo, la alegría así como la tristeza, los éxitos así como los fracasos de la vida?
Luego debemos tratar de adquirir un entendimiento en un sentido más amplio y dejar que esto tenga efecto en nuestra habilidad futura de conmover y afectar a otras personas.
He aquí la palabra clave N° 4: Conocimiento.
La buena comunicación empieza con la laboriosa labor de adquirir conocimiento, pero que sea conocimiento funcional, es decir el conocimiento adquirido a propósito y que nos dé resultados en el futuro.
Debemos adquirir entonces, conocimiento funcional, conocimiento que podamos volver a repasar, ideas a las cuáles regresemos una vez más para ver si encontramos el significado extra, la profundidad extra, la valía extra, el valor extra; conocimiento funcional; nuestra biblioteca, los libros que leemos; el intento deliberado de ampliar nuestro entendimiento.
Todo esto es muy importante para mejorar nuestras técnicas de comunicación; una cantidad cada vez mayor de refinamiento del intelecto, es tan importante que se conoce como conocimiento funcional.
Hemos hablado sobre el interés, la fascinación, la sensibilidad y el conocimiento y todo esto sirve para corrobar un primero punto para la buena comunicación: Tener algo bueno que decir.
= = = = =
Existen cuatro “sies” condicionales que hacen que la vida valga la pena y es bueno conocerlos por si acaso alguien nos pide que hablemos o demos una charla o conferencia.
PRIMERO: La vida vale la pena SI se aprende
Nuestra propia experiencia puede ser una gran maestra. Durante los últimos seis años nosotros probablemente, o lo hemos estado haciendo bien o lo hemos estado haciendo mal. No deberíamos ignorar los últimos 6 años, ya que seis años es un trozo grande de tiempo para repasar, evaluar, poner sobre la balanza y decir, o tiene peso o no lo tiene.Analicemos nuestra propia experiencia.
Otra gran manera de aprender es de la experiencia de otros. Si alguien pasa por algo durante cinco años y escribe un libro y nosotros podemos leer ese libro en cinco días, sería una gran ventaja en nuestras vidas, pero sólo si leemos el libro.
Ahora bien, esto no es una cosa fácil, no es una cosa de casualidad. Es la clase extraordinaria de aprendizaje y técnicas que son necesarias para alcanzar los tesoros de la gran vida, pero bien valen la pena; es un pequeño precio a pagar por tesoros futuros: La lectura extra, el compromiso extra hacia la excelencia del aprendizaje: La vida vale la pena si aprendemos.
SEGUNDO: La vida vale la pena SI tratamos
Tenemos que intentar algo con lo que sabemos. En el juego de la vida no podemos saber si lo ganaremos o no, si no tratamos. Sino, ¿de que otro modo podríamos saber? Simplemente debemos comprometernos a tratar de hacer las cosas.
Cuando se escriba el capitulo final de nuestras vidas, dejemos que se muestren nuestros triunfos y fracasos, pero no dejemos que se muestre que no participamos en el juego de la vida. ¿cómo podríamos explicar eso?.
En esta vida tenemos que jugar, intentar, participar, tratar. Tenemos que ver lo que podemos hacer con nuestra vida, con el próximo juego. El secreto de la vida es tratar.
¿Será que podemos triunfar? Sólo podemos saberlo si lo intentamos y si tratamos de triunfar ¿quién sabe si podremos triunfar hasta que no lo tratemos? Ahora, ¿si tratamos, fracasamos y fallamos, querrá decir eso que NO podremos triunfar? NO.
La sugerencia es tratar otra vez, de nuevo, en otro momento, de otro modo, con mayor velocidad. Existen muchas formas de tratar.
TERCERO: La vida vale la pena SI nos quedamos.
Tenemos que aprender a perseverar y a quedarnos desde la primavera hasta el otoño. Muchos siembran en la primavera y se van en el verano; se van al primer día de calor, alguien dice BUHH y se van. Para ganar debemos aprender a quedarnos.
Solo por que nos quedamos atrás en la primera parte, no podemos irnos, tenemos que aprender a quedarnos y a perseverar. Un hombre hecha unos cimientos y entonces se va y echa otros cimientos. Nunca se queda aunque levante las paredes y coloque el techo. Tenemos que aprender a quedarnos y a perseverar.
CUARTO: La vida vale la pena SI a usted le importa
Debemos darle importancia y un gran valor humano. Si la vida nos importa de verdad, obtendremos resultados y si nos importa lo suficiente, obtendremos resultados increíbles.
Debe importarnos la vida, importarnos el día y usar nuestras horas de la mejor manera posible. Debe importarnos la gente y debemos ayudarla con su posibilidades. Debe importarnos la empresa, su dignidad y su reputación y debe importarnos nuestra propia vida para hacer todo lo que podamos hacer, alcanzar todo lo que podamos alcanzar, lograr todo lo que podamos lograr, convertirnos en todo lo que podamos convertirnos y darle importancia, tener algo bueno que decir; los cuatro “sies” condicionales que hacen que la vida valga la pena.
Entonces, el primer paso hacia una buena comunicación es la preparación, la investigación, el prepararse, hacer depósitos en nuestra cuenta bancaria mental, espiritual y moral sobre las que podamos girar.
2. He aquí el segundo paso para lograr una buena comunicación. Después que tengamos algo bueno que decir, el numero dos es obvio: Debemos aprender a decirlo bien.
Una vez que tengamos la información, la conciencia, el entendimiento y el conocimiento, la clave de una buena comunicación es traducirla a palabras significativas, a emociones, sentimientos, frases, oraciones, párrafos. Es muy importante poder traducirlo y aprender a decirlo bien.
Ahora bien, esto de por sí es un tema completo y veamos algunas sugerencias para aprender a decirlo bien.
N° 1 Repetición: Solo se necesita practicar. No existe ningún sustituto para la práctica. Para aprender cualquier técnica tenemos que repetirla una y otra vez, y otra vez y otra vez.. Aprender a decir algo bien es muy duro y difícil pero hay que perseverar y perseverar hasta mejorar.
Un seminario de unas cuatro horas, una vez que uno es bueno para la comunicación, lo puede hacer sin notas y ¿como se puede lograr esto? Muy sencillo, simplemente haciéndolo unas cuantas miles de veces. A eso se le llama simplicidad. Simplemente debemos hacerlo una y otra vez y a menudo.
¿Qué tiempo queremos que nos demore para llegar a ser verdaderamente buenos en lo que hacemos? Si queremos que no sea mucho, tenemos que hacerlo a menudo. La repetición da comienzo a la destreza, pero tiene que ser repetición con el propósito de mejorar porque a veces es fácil ser despreocupado en cuanto a la repetición y no mejorar gran cosa.
Aquel hombre que ha estado habando durante diez años pero sigue cometiendo los mismos errores verbales que cometió hace diez años, puede ser perdonado si pasan diez horas o diez días si sigue cometiendo errores, pero no diez años.
Diez años es demasiado tiempo para no haber mejorado lo suficiente nuestras habilidades lingüísticas, así que vayamos a la repetición con propósito. El propósito es crecer y cambiar, desarrollarnos, ampliarnos y progresar.
He aquí otra parte de cómo decirlo bien:
N° 2. Sinceridad. De todo corazón, con noble intención, deseando traer valor. Eso aumenta inmensurablemente nuestra habilidad de hablar bien y de comunicarnos bien; la sinceridad. No hay sustituto para la sinceridad. Se puede perdonar un error de juicio pero no un error de intención.
N° 3 Brevedad. Parte del secreto para una buena comunicación es ser breve. No podemos dilatarnos mucho en un punto. No sirve contar cuentos muy largos y no acabar nunca, porque cuando se llega a la frase clave, ya nadie se acuerda del principio y se pierde todo el sentido.
La brevedad es importante porque la atención humana es de corta duración. No tenemos mucho tiempo para decir algo antes de perder al público, y lo mejor es practicar con niños porque la atención de ellos es de muy corta duración. Uno habla con niños treinta segundos y ya están preguntando cuánto tiempo va a demorar el asunto.
Jesús decía: sígueme; a eso se le llama breve. Ahora bien, ¿cómo se puede ser tan breve y a la vez tan efectivo? Por todo lo que él era no tenía que decir más.
A veces tratamos de compensar con palabras lo que nos falta en confianza en nosotros mismos, así es que parte del secreto de ser breves, es el desarrollo personal, el crecimiento personal, el conocimiento propio, el entendimiento del valor propio.
Ahora, podemos economizar palabras y esto es estar en una posición cómoda; de lo que son como personas, da tanto peso a lo que dicen que no tienen que decir mucho. La brevedad es un buen punto en como decirlo bien.
N° 4 Estilo. El estilo tiene un sinfín de componentes desde el lenguaje corporal y los gestos, a las expresiones faciales, los ojos y las emociones. El estilo es muy importante: El secreto, no es la materia que abarquemos, si no la forma de abarcar la materia. Es importante atraer la atención de alguien para recalcar el punto.
Existen un par de puntos buenos sobre estilos: Debemos ser estudiantes de estilos pero no debemos simplemente copiar el estilo de otro.
El concienzudo estudio de estilos debe convertirse en nuestro estilo distintivo, pero ante todo es importante ser estudiante de estilos. Debemos estudiar cómo hablan las personas de éxito, y tomar prestado algunos fragmentos y oraciones de aquellas personas que estamos estudiando y la forma en que ellos se comunican. Todo esto mezclado con lo nuestro, debe convertirse en nuestro estilo único, propio y original. Por tanto el estilo es muy importante.
Hay personas que no solo por lo que dicen, sino por su estilo, son dignas de ver. Jesús tenía un estilo único y totalmente diferente al resto de las personas; mas es importante estudiar nuestro propio estilo y decir, ¿cómo estoy proyectando mi estilo? ¿debo aprender a enfatizar más? ¿debo aprender a ser más enfático? Todas estas cosas están relacionadas con el estilo.
N° 5. Vocabulario. Decirlo bien es seleccionar la palabra apropiada. Para ampliar nuestro vocabulario es bueno poner tres o cuatro palabras que no sepamos en una tarjeta y ponerla en un lugar visible y al terminar el día podemos aprender a fondo dos o tres palabras.
Existe una relación entre el vocabulario y el comportamiento de las personas ya que mientras mas limitado es nuestro vocabulario, mayor es la tendencia a un mal comportamiento y esto se debe a que el vocabulario es una manera de ver. Uno de los usos del vocabulario es interpretar lo que vemos e interpretar lo que oímos. El vocabulario de la mente, lidia con las palabras y las imágenes que nos vienen a la mente.
Ahora bien, si tenemos palabras, técnicas e instrumentos eficientes para interpretar, podremos imaginarnos las equivocaciones y errores de juicio que haremos y como el vocabulario es una forma de ver, si no vemos bien, podremos imaginarnos lo errores que podríamos cometer y cómo se multiplicarían en el transcurso de una vida.
Todos hacemos dos cosas con el vocabulario: Interpretamos y expresamos. Las palabras que tenemos son las únicas que tenemos disponibles para interpretar lo que está pasando y está diciendo y expresar lo que tenemos en el corazón y la mente.
Si no podemos interpretar y expresarnos bien, podremos imaginar el gran impedimento que sería eso para una buena vida y los tesoros extra, los sentimientos, el conocimiento, las riquezas, el poder, la influencia extra, así es que es muy importante tener un buen vocabulario, por tanto, uno de los libros más importantes en nuestra biblioteca tiene que ser un buen diccionario, para simplemente hojearlo, ya que las palabras y su origen son fascinantes.
No debemos olvidarnos de decirlo bien; debemos practicar ese arte en cada oportunidad que se nos presente y tratar de decirlo bien. Es fácil ser haragán en el lenguaje todo el día y no practicar el don, el arte, y entonces cuando llega el momento de dar una charla importante nos falten las palabras, la agudeza y el vocabulario, simplemente porque nos falta la práctica de hacerlo todos los días.
Si queremos llegar a ser buenos en la comunicación, tenemos que estar conscientes de hacerlo todos los días como práctica para mejorar, y para cuando lleguen las ocasiones verdaderamente importantes, tengamos el don, el estilo, la agudeza, la claridad, la sustancia y la emoción.
Existe una frase clave que es bueno recordar: Las acciones no sustituyen las palabras, por eso no debemos dejar de decirlo, de hablar, para practicar para los momentos importantes de nuestra vida.
También hemos oído la expresión: Las palabras no sustituyen la acción, ya que no es bueno hablar y hablar y nunca actuar, pero tampoco es bueno actuar y actuar y nunca hablar.
Debemos tener el don de la palabra si queremos tener el tesoro completo de la vida. Debemos practicar en cada oportunidad que tengamos.
La próxima vez que demos flores, debemos decir en la tarjeta: Para que mis flores no lo digan todo, déjame agregar…………….entonces pongamos el don de la palabra a trabajar junto con el acto y empezaremos a sentir esta completa emoción creciente de cómo usar el lenguaje para conmover a alguien y para traducir los sentimientos del corazón y la mente, y la respuesta que vaya a recibir y los resultados que vaya a tener, comenzarán a crecer en cantidades inmensurables.
Solo debemos tomarnos el tiempo extra para participar en estas artes y prácticas; el don del lenguaje y la comunicación para conmover a las personas con palabras.
3. El tercer paso para una buena comunicación es estudiar a nuestro público. Es muy importante estudiar y captar las señales de lo que está pasando con el público.
A veces podemos estar muy concentrados en lo que estamos diciendo, que estamos inconcientes de lo que está pasando afuera y eso no es muy bueno, y para superar este problema es bueno aprender a alzar la vista y a mirar lo que esté pasando: A eso se le llama leer lo que está pasando.
Hay que saber descifrar rápidamente a las personas que tenemos en el público porque las personas se pueden voltear sobre uno rápidamente.
Si queremos ser efectivos, tenemos que captar la reacción de la gente, tenemos que captar las señales para saber si tenemos que ser más firmes o si tenemos que moderarnos.
Al cambiar los cuentos, las palabras y el lenguaje nos damos cuenta que todo esto se consigue con la habilidad de poder comprender a nuestro público.
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